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    認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展及其對學(xué)業(yè)成就評價(jià)的啟示*

    2011-11-02 02:27:22張雨強(qiáng)
    當(dāng)代教育科學(xué) 2011年2期
    關(guān)鍵詞:布盧姆修訂版舊版

    ● 張雨強(qiáng) 秦 鳳

    認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展及其對學(xué)業(yè)成就評價(jià)的啟示*

    ● 張雨強(qiáng) 秦 鳳

    布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂主要體現(xiàn)在術(shù)語的變化、結(jié)構(gòu)的變化、重點(diǎn)的變化等,最主要變動是從知識與認(rèn)知過程兩個(gè)維度來重新劃分、界定學(xué)習(xí)目標(biāo)。認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展對于評價(jià)開發(fā)與試題編制有重要的支撐作用,對于我國正在進(jìn)行的學(xué)業(yè)成就評價(jià)改革有積極的借鑒意義。

    認(rèn)知目標(biāo)分類;布盧姆;學(xué)業(yè)成就評價(jià);試題編制

    半個(gè)世紀(jì)來,認(rèn)知目標(biāo)分類一直是評價(jià)與課程開發(fā)的重要依據(jù)。其中最重要的成果是布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué),相關(guān)研究也不少,如加涅(Gagne,R.M)的“學(xué)習(xí)結(jié)果分類”,安德森(Anderson,J.R.)的“兩種知識”,羅米索斯基(Romiszowski,A.J.)的“知識與技能結(jié)構(gòu)”,梅瑞爾(Merrill,M.D.)的“成就——內(nèi)容矩陣”,馬扎諾(Marzano,R.J.)的“四種系統(tǒng)”,霍恩斯坦(Hauenstein.A.D.)的“行為領(lǐng)域”劃分等。

    一、認(rèn)知目標(biāo)分類研究的新進(jìn)展

    2001 年,Anderson,L.W.與 Krathwohl,D.R.等對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行修訂,并從知識與認(rèn)知過程兩個(gè)維度來重新劃分與界定學(xué)習(xí)目標(biāo),提倡從一致性視角來統(tǒng)整課程、教學(xué)與評價(jià)三者間的關(guān)系。在我國新課程改革背景下,認(rèn)知目標(biāo)分類新進(jìn)展對為課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、評價(jià)開發(fā)提供更科學(xué)的依據(jù),對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的問責(zé)與監(jiān)控、整體推進(jìn)與深化新課程改革,都有很大啟示。

    (一)認(rèn)知目標(biāo)分類的新框架

    表1 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類新框架[1]

    (二)認(rèn)知目標(biāo)分類修訂版的重要變化

    1.術(shù)語的變化

    (1)主類別名稱由名詞改為動詞,符合認(rèn)知目標(biāo)建立時(shí)的“動詞——名詞”關(guān)系。(2)重新命名原“知識”次類別,并重新組合為4類知識,而且涵蓋了元認(rèn)知知識。(3)“認(rèn)知過程”維度的次類別也由原來的名詞改為動同。 (4)舊版中的“領(lǐng)會”(comprehension),與“綜合”(synthesis)分別被修訂版中的“理解”(understanding)與“創(chuàng)造”(creating)取代。

    2.結(jié)構(gòu)的變化

    (1)修訂版有名詞與動詞兩個(gè)維度(即知識與認(rèn)知過程維度),舊版只有一個(gè)維度。舊版中的“知識”被一分為二:“名詞性的知識”保留了,成為了修訂版中的“知識”維度,并分為了4個(gè)類別;“動詞性的知識”成為了修訂版中的“記憶”,也順勢替代了舊版中的“知識”,而這一替代也使得修訂版中的“認(rèn)知過程”的6個(gè)類別全部變?yōu)榱藙釉~。(2)根據(jù)兩個(gè)維度組成新的認(rèn)知目標(biāo)分類表,這使得知識與認(rèn)知過程之間的關(guān)系更明確,舊版則沒有。(3)認(rèn)知過程維度的各類別按照復(fù)雜性逐漸增加的順序分別排列 (increasing complexity hierarchy),而舊版則注重累積性順序(cumulative hierarchy)。即舊版假定6個(gè)類別間不能重合,且只有掌握低于某類別復(fù)雜性的所有類別,才可能學(xué)習(xí)該類別。(4)舊版中“綜合”與評價(jià)”順序互換,并分別替換為“評價(jià)”與“創(chuàng)造”。

    3.重點(diǎn)的變化

    (1)認(rèn)知目標(biāo)修訂版重在能夠應(yīng)用于課程、教學(xué)、評價(jià),期待整合三者達(dá)成一致性,而舊版只強(qiáng)調(diào)評價(jià)。(2)認(rèn)知目標(biāo)修訂版注重面向所有中小學(xué)教師,期待能應(yīng)用于所有年級 (大學(xué)前)。(3)針對各認(rèn)知目標(biāo)分類所涵蓋的行為動詞,認(rèn)知目標(biāo)修訂版增加了許多具體評估案例,增強(qiáng)了操作性指導(dǎo)作用,而舊版中例子較少。(4)認(rèn)知目標(biāo)修訂版強(qiáng)調(diào)次級類別及具體認(rèn)知過程的應(yīng)用,而舊版則注重6個(gè)主類別。

    (三)對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的深度分析

    1.認(rèn)知目標(biāo)的分類維度:單一維度——二重維度

    隨著現(xiàn)代知識論、認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)等的發(fā)展,教育與心理研究者越來越意識到“知識”這一概念需要從多個(gè)視角進(jìn)行多重解讀。特別是近年來,研究者大多認(rèn)可人學(xué)習(xí)到的知識其實(shí)是以不同認(rèn)知水平的形式存在于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,且通過一種統(tǒng)整,相互作用于個(gè)人的實(shí)際問題解決活動中。修訂版“‘認(rèn)知過程維度(認(rèn)知水平)’+‘知識維度(知識類型)’”的二維處理,無疑比原來的一維處理方式更明晰、更具操作性。

    2.認(rèn)知過程界定:心理學(xué)意義上的認(rèn)知水平——教學(xué)評價(jià)實(shí)踐層面的知識深度

    “知識深度”應(yīng)對了公眾對“布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類過分強(qiáng)調(diào)心理學(xué)意義上的‘認(rèn)知發(fā)生過程’”的這一判斷,而這一過程其實(shí)是不可觀察的、或者只是發(fā)生在學(xué)習(xí)者思維內(nèi)部的。但命題實(shí)踐卻需要對“學(xué)生如果掌握了這些認(rèn)知技能就會表現(xiàn)出哪些外顯的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)行為”有明確界定,也就是說,只有“從內(nèi)隱認(rèn)知過程到外顯學(xué)習(xí)行為”,才能對教學(xué)實(shí)踐與命題工作有操作性指導(dǎo)意義。

    3.應(yīng)對“只適用于試題分析”質(zhì)疑,增強(qiáng)對課堂教學(xué)與評價(jià)開發(fā)與試題編制的指導(dǎo)作用

    針對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類很難在命題實(shí)踐中直接應(yīng)用、更適用于命題后對試題類型分析等指責(zé),修訂版特別注重了對教學(xué)實(shí)踐與試題編制工作的指導(dǎo)作用,更是提供了大量教學(xué)設(shè)計(jì)案例與試題編制樣例,以增強(qiáng)對一線教師自編試題與大規(guī)模測驗(yàn)的適用性。

    4.為什么改進(jìn):領(lǐng)會——理解、綜合——?jiǎng)?chuàng)造

    除了從按知識累積性排列的一維變?yōu)榉謩e按照知識復(fù)雜性與認(rèn)知復(fù)雜性排列的二維外,修訂版把“創(chuàng)造”作為認(rèn)知復(fù)雜性最高的認(rèn)知過程(相當(dāng)于原版的“綜合”),而把“評價(jià)”的復(fù)雜性依次提前一位。這應(yīng)該更符合認(rèn)知復(fù)雜性的界定。

    5.為什么要使用布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類

    這一問題似乎不需太多論證。教師需要對學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行鑒定與評價(jià),需要在國家課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)評價(jià)之間保持較好的匹配度,布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類正是對學(xué)生思維水平與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測量的最有效工具。而認(rèn)知目標(biāo)分類對于試題編制的重要指導(dǎo)作用更是一直備受關(guān)注。修訂后的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類為標(biāo)準(zhǔn)與教育目的和目標(biāo)、學(xué)生作品和學(xué)習(xí)活動之間的匹配度“提供了清晰的、具體的、可視化的表征”。[2]

    二、認(rèn)知目標(biāo)分類理論與試題編制模型開發(fā)

    (一)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類批判與試題編制三維模型

    Gale H.Roid與Thomas M.Haladyna在 《試題編制技術(shù)》一書中提出了對學(xué)習(xí)目標(biāo)與試題的三維分類模型,分別是內(nèi)容維度、任務(wù)維度、反應(yīng)類型維度。(如圖1)[3]其中,內(nèi)容維度分為事實(shí)、概念、原理,反應(yīng)類型根據(jù)試題答案的產(chǎn)生方式分為選擇、建構(gòu),而任務(wù)則分為了六種水平:重現(xiàn)、概括、展示、預(yù)測、評價(jià)、應(yīng)用。

    這一模型是對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的批判繼承與發(fā)展。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)通過不可觀察的智力過程 (intelligence processes)的形式來表述學(xué)習(xí)目標(biāo),而不是通過給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的可觀察的任務(wù)特征來表述。Seddon的研究顯示,只有35.5%的研究者認(rèn)為布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能夠很好地用以對題目類型進(jìn)行劃分,其余大部分被調(diào)查者覺得布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類方法很難在命題實(shí)踐中直接運(yùn)用。[4]布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類主要用于題目的回顧性分析,題目編制完成后,可以運(yùn)用其對題目進(jìn)行分類。而且,布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類并未給測驗(yàn)與試題編制者提供更多指南,幫助他們?nèi)ミx擇內(nèi)容、以及把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為測量各種思維的試題,也不能告知教師如何達(dá)到這些目標(biāo)的方法。[5]

    圖1 試題編制三維模型

    (二)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的試題編制二維模型

    正是基于未能給試題編制提供更多指導(dǎo)的批評,修訂后的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類有了長足進(jìn)步,而且提供了大量的試題與教學(xué)案例以供參考。原版根據(jù)知識復(fù)雜性一個(gè)維度分為知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)等6個(gè)等級。而修訂版按照知識維度與認(rèn)知過程維度重新歸納,其中認(rèn)知過程維度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造等6個(gè)等級,知識維度則分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識等4個(gè)等級。試題編制二維模型的開發(fā)可以分為三步:首先是開發(fā)知識維度模型,即對知識維度包含的4類知識分別界定,并給出足夠多的相應(yīng)案例;其次是開發(fā)認(rèn)知過程模型,即對6個(gè)認(rèn)知水平分別界定,并給出足夠多的相應(yīng)案例;第三是把上述兩個(gè)維度整合起來,形成一個(gè)二維的矩陣,用于分析待考核的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容。鑒于篇幅限制,本文直接呈現(xiàn)整合后的二維模型。

    表2 試題編制二維模型[6]

    三、認(rèn)知目標(biāo)分類試題編制模型的應(yīng)用[7]

    根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)分類來編制試題可以遵循這樣的思路:首先,確定要考核知識點(diǎn)所屬的知識維度(即“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”);然后,分析該知識點(diǎn)所對應(yīng)的認(rèn)知過程維度(認(rèn)知水平,即課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的“目標(biāo)要求”);繼而根據(jù)這兩個(gè)維度開發(fā)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),并依據(jù)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)編制試題(其他學(xué)者也有研究);[8]最后是對試題編制進(jìn)行分析。

    (一)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)

    針對燃燒與滅火的相關(guān)課程內(nèi)容,根據(jù)《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》,可以開發(fā)出如下的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)業(yè)成就評價(jià)標(biāo)準(zhǔn))。

    表3 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)界定與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)

    (二)試題編制實(shí)例

    柳州市融水縣鼓樓屯全部是連片式木質(zhì)房屋,今年4月3日下午發(fā)生120年未遇的特大火災(zāi)。請回答下列問題(柳州2006):

    1.發(fā)現(xiàn)火勢較大,有蔓延的可能,應(yīng)馬上打什么電話號碼報(bào)火警?

    2.如果你是救火現(xiàn)場指揮者,從滅火的原理考慮,應(yīng)將滅火人員至少分成兩支隊(duì)伍開展工作,布置他們做什么?并請解釋原因。

    3.如果你被困在火災(zāi)區(qū)里,應(yīng)采取哪些自救措施?請說出其中兩點(diǎn)。

    4.如果你是災(zāi)后重建的設(shè)計(jì)者,重建房屋時(shí),為防止再次發(fā)生特大火災(zāi),應(yīng)注意的問題之一是什么?

    (三)試題分析

    1.根據(jù)初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析結(jié)果

    表4 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的試題編制判斷

    或許還有另一種思路:即把“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”分別整合進(jìn)三維課程目標(biāo)中:這樣可能更容易從“知識+認(rèn)知水平”的二維視野進(jìn)行試題分析。

    2.根據(jù)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂版的分析結(jié)果

    有的題目(X)對應(yīng)了多種類型的知識(x)與多個(gè)水平的認(rèn)知過程(y),則該題表示為 X(x,y)。 如 2(2,3)、4(3,2)。也可以考慮在x,y下再增加次級維度,以便說明當(dāng)x,y大于1時(shí)的具體所指。例如,分別把四種知識編碼為 a、b、c、d, 把六種認(rèn)知水平編碼為 i、ii、iii、iv、v、vi,則 2(2,3)可以進(jìn)一步表示為 2(2ac,3i、ii、iii)。

    表5 基于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的試題編制判斷

    對比我國初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)三級水平規(guī)定與布盧姆認(rèn)知過程維度六級水平規(guī)定,可以看出:第一,認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的最高水平(水平三)包含從“理解”到“判斷”5個(gè)行為動詞,這橫跨了布盧姆認(rèn)知過程維度的“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“評價(jià)”的4個(gè)水平。第二,布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的“創(chuàng)造”水平,很難在初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中找到相應(yīng)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)(但高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有“設(shè)計(jì)”、“解決”等認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo))。

    四、認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展對我國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)成就評價(jià)的啟示

    (一)從“考試”到“評價(jià)”:學(xué)業(yè)成就評價(jià)的本體實(shí)質(zhì)與功能定位的整體回歸

    我國是考試大國,但一直有“把評價(jià)窄化為考試”的偏頗做法。即使單就“考試”而言,其功能除了區(qū)分甄別外,也有反饋激勵(lì)等發(fā)展性功能。而新課程背景下的 “評價(jià)”,除了對學(xué)生現(xiàn)階段發(fā)展情況的全面診斷,更有對學(xué)生未來發(fā)展?jié)摿Φ姆e極預(yù)測和對“全面發(fā)展的學(xué)生應(yīng)該是什么樣的”的整體定位。學(xué)業(yè)成就評價(jià)應(yīng)該走向“發(fā)展性學(xué)業(yè)成就評價(jià)”。

    (二)從一維到多維整合的研究視角:課程、教學(xué)、評價(jià)的三位一體

    由于歷史原因與視界不同,“評價(jià)”理論與實(shí)踐長期以來與課程、教學(xué)相互割裂,這也是造成我國中高考制度與實(shí)務(wù)詬病頗多的根本原因。課程與教學(xué)論領(lǐng)域有三個(gè)核心要素:課程、教學(xué)、評價(jià),這三者應(yīng)該統(tǒng)整在“以標(biāo)準(zhǔn)為核心的三位一體”中。認(rèn)知目標(biāo)分類新進(jìn)展對課堂教學(xué)的更多關(guān)切也體現(xiàn)了這種思想。課程改革必須把這三者統(tǒng)整起來協(xié)調(diào)運(yùn)作,否則極易顧此失彼、掛一漏萬。

    (三)對基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)業(yè)成就評價(jià)藍(lán)圖開發(fā)與命題技術(shù)的啟示

    目前我國正在進(jìn)行基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控框架編制與工具開發(fā)工作,全面衡量新課程改革效果成為當(dāng)務(wù)之急。評價(jià)框架與評價(jià)工具的開發(fā)必須有科學(xué)依據(jù),而認(rèn)知目標(biāo)分類歷來是試題編制的基石,大家熟知的“命題雙向細(xì)目表”便是其在命題工作中的體現(xiàn)之一。因此,研究認(rèn)知目標(biāo)分類,是厘清“學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識最有價(jià)值”、“學(xué)生具備什么樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)最有價(jià)值”等評價(jià)核心問題的重要前提與基礎(chǔ)。而且,可以藉此反思我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。

    (四)對課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的啟示

    學(xué)校教育的整體目標(biāo)有兩個(gè)維度:一是學(xué)習(xí)什么(知識維度),二是學(xué)到什么水平(認(rèn)知過程維度),布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂版較好地與之匹配。大多數(shù)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)也都是據(jù)此開發(fā)。我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)時(shí)也考慮到了二維問題,但在具體課程內(nèi)容上還缺乏細(xì)節(jié)處理,如,對“目標(biāo)要求”(認(rèn)知過程維度)的各水平所包含的行為動詞之間的邏輯關(guān)系并未進(jìn)行清晰說明,也無相關(guān)實(shí)例來解釋相應(yīng)行為動詞;而且,并未清晰地對某些課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(及其次級標(biāo)準(zhǔn))的認(rèn)知過程維度進(jìn)行明確界定。[9]這種“模糊而非清晰”的課程目標(biāo)界定取向,使得教師在課堂教學(xué)中難以把握某一具體課程內(nèi)容的準(zhǔn)確認(rèn)知水平,從而也無法確定學(xué)業(yè)成就評價(jià)中用來評價(jià)相應(yīng)課程內(nèi)容掌握情況的試題應(yīng)該具有怎樣的復(fù)雜性水平。也給“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價(jià)”帶來了一定困難。

    另外,我國的課程標(biāo)準(zhǔn)基本是從三維角度來詮釋“課程目標(biāo)”的,其中“知識與技能”對應(yīng)著認(rèn)知性與技能性領(lǐng)域,“過程與方法”對應(yīng)認(rèn)知性領(lǐng)域(如果把心智技能與動作技能區(qū)別開來,且過程與方法僅包括心智技能的話),而“情感態(tài)度價(jià)值觀”則對應(yīng)體驗(yàn)性目標(biāo)領(lǐng)域。而象征學(xué)生學(xué)習(xí)水平的“目標(biāo)要求”則分別按照認(rèn)知性、技能性、體驗(yàn)性目標(biāo)來界定。這樣看來,“課程目標(biāo)”與 “目標(biāo)要求”分別所對應(yīng)的領(lǐng)域并不一致——“課程目標(biāo)”并非嚴(yán)格按照“認(rèn)知、技能、態(tài)度”知識領(lǐng)域分類標(biāo)準(zhǔn)。而且,課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分并非嚴(yán)格意義上的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”,而是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)+認(rèn)知水平”二維的綜合產(chǎn)物。[10]無疑,布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂版遵循“知識”與“認(rèn)知過程”二維標(biāo)準(zhǔn)的做法,應(yīng)該能為我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂提供更為清晰的思路。

    (五)對教師與課堂教學(xué)的啟示

    清晰的認(rèn)知目標(biāo)分類及其指導(dǎo)下編制的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn),能夠讓教師明確評價(jià)與教學(xué)(學(xué)習(xí))活動之間的關(guān)系;也能明確“目標(biāo)”與“活動”之間的區(qū)別。[11]能使課堂教學(xué)中稍顯偏頗的 “為內(nèi)容與知識點(diǎn)而教”現(xiàn)象在一定程度上得到修正,使教師能夠具備較強(qiáng)的“課程意識”,既知道“教什么”,又知道“教到什么程度”,還能明白“為什么這么教”與“為什么要教到這種程度”。

    [1]根據(jù)下列文獻(xiàn)整理:Anderson,L.W.&Krathwohl,D.R.et.al.(Eds.,2001).Taxonomy for Learning,Teaching,and Assessing:A Revision of Bloom’s Taxonomy.of Educational Objectives(Abridged Edition).New York:Longman.38-62,63-92.;Anderson,L.W.(2006).Taxonomy academyhandbook.Retrieved July1,2006.http://www.andersonresearchgroup.com/tax.html.;Anderson,L.W.(2006,May),Revised Bloom’s taxonomy.Paper presented at North Carolia Career and Technical E-ducmion Curriculum Development Training,Raleigh,NC.;Krathwohl,D.R.(2002).A Revision of Bloom’s Taxonomy:An Overview,Theory into Practice,41(4),212-218.;Marzono,R.J.,&Kendall,J.S.(2007).The new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks,CA:Corwin Press.;安德森等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué):布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡縮本)[M].華東師范大學(xué)出版社,2008.;安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)40年的回顧[M].華東師范大學(xué)出版社,1998.

    [2]Krathwohl, D.R.(2002).A revision of bloom’s taxonomy:An overview.Theory into Practice, 41(4),212-218.

    [3][4]Gale H.Roid&Thomas M.Haladyna(1982).A Technology for Test-Item Writing..London: Academic Press INC.LTD.161-171,162.

    [5]皮連生,蔡維靜.超越布盧姆:試論“知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向”教學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果測量與評價(jià)[J].華東師大學(xué)報(bào)(教科版),2000,18(2):40-49.;高民.論知識的分類測量與評價(jià)[J].教育理論與實(shí)踐,1999,19(9):34-40.

    [6]Forehand,M.(2005).Bloom’s taxonomy:Original and revised.In M.Orey(Ed.),Emerging perspectives on learning,teaching,and technology.http://www.coe.uga.edu/epltt/bloom.htm.

    [7]張雨強(qiáng),崔允漷.義務(wù)教育階段學(xué)生科學(xué)學(xué)業(yè)成就評價(jià)框架的初步開發(fā)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版),2010,(3):38-49.

    [8]葉連祺,林淑萍.布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類修改版之探討[J].教育研究月刊(臺灣),2003,105(1):94-106.

    [9][10]參照《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》與《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(教育部制訂),其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)也有類似情況。

    [11]Rath, J.(2002).Improving Instruction.Theory Into Practice,41(4),233-237.

    (責(zé)任編輯:張 斌)

    *教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目 (07JC880007)、“北京大學(xué)教育學(xué)院‘黃藤青年學(xué)者研究資助計(jì)劃’”資助。

    張雨強(qiáng)/教育部基礎(chǔ)教育課程研究曲阜師范大學(xué)中心/化學(xué)與化工學(xué)院副教授、博士、碩導(dǎo),研究領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)業(yè)成就評價(jià)、科學(xué)教育等 秦 鳳/曲阜師范大學(xué)化學(xué)與化工學(xué)院碩士研究生

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