教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的二元對(duì)立與超越

進(jìn)入21世紀(jì)，教育教學(xué)愈發(fā)重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要價(jià)值。例如，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出要“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”。在圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)開展的教育實(shí)踐改革進(jìn)程中，部分教師走向極端，試圖以“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)\"完全取代“教師經(jīng)驗(yàn)”，企圖通過一元否定另一元的方式來實(shí)現(xiàn)改革的徹底性。比如，部分教師為突出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，刻意回避帶有教師經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)的知識(shí)講授，試圖用形式多樣、內(nèi)容繁雜的活動(dòng)替代專業(yè)知識(shí)教學(xué)。這種割裂的教育觀念與行為，極易引發(fā)師生間的隔閡與矛盾。

杜威作為經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的典型代表人物，在其撰寫的《民主與教育》一書中以“經(jīng)驗(yàn)\"為邏輯起點(diǎn)構(gòu)建了獨(dú)特的教學(xué)理念。他認(rèn)為，“教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組與再造”，并圍繞相關(guān)教育教學(xué)問題展開了深入思考。鑒于此，有必要深入探究、汲取并借鑒《民主與教育》中的教育智慧，剖析教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)二元對(duì)立的根源，探尋實(shí)現(xiàn)二者和諧融合的路徑。

一、沖突：教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的二元對(duì)立

在教育活動(dòng)中，二元對(duì)立的思維模式并不罕見，如學(xué)科邏輯與心理邏輯、教師中心與兒童中心、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育等。其中，教師中心與學(xué)生中心的二元對(duì)立之爭(zhēng)，也波及經(jīng)驗(yàn)主義思想領(lǐng)域，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)之間有意或無意的沖突對(duì)立，在一定程度上阻礙了教育實(shí)踐的推進(jìn)。要調(diào)和教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)立，首要任務(wù)是剖析二者對(duì)立的根源。

學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)的二元對(duì)立是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象。其一，經(jīng)驗(yàn)具有主動(dòng)性。教師提出的問題未必能引發(fā)學(xué)生的共鳴，因?yàn)檫@些問題可能無法契合學(xué)生的興趣與關(guān)切。杜威在闡釋經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)時(shí)指出，經(jīng)驗(yàn)是包含主動(dòng)與被動(dòng)兩種成分的獨(dú)特組合。主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)需要個(gè)體主動(dòng)參與，而參與者的態(tài)度，即關(guān)切與興趣，在事件進(jìn)程中起著關(guān)鍵作用，個(gè)體需為自己的問題與興趣負(fù)責(zé)。教師基于學(xué)科知識(shí)與教學(xué)目標(biāo)，主動(dòng)提出帶有“教師經(jīng)驗(yàn)\"印記的問題，期望學(xué)生能給出相似或一致的反應(yīng)。然而，學(xué)生作為問題回應(yīng)者，有其自身的本能、習(xí)慣與興趣。兒童自我中心意識(shí)較強(qiáng)，追求目標(biāo)的態(tài)度往往直接且強(qiáng)烈，而成年人已達(dá)成過相關(guān)目標(biāo)，故興趣不再濃厚，教師的主動(dòng)難以引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)共鳴。此外，這些問題多源自教材與作業(yè)，教材與作業(yè)能否真正激發(fā)學(xué)生的疑問，學(xué)生面對(duì)的疑問是否真正屬于其自身，這些問題值得深思。學(xué)生可能只是因?qū)W生身份而產(chǎn)生疑問，而非基于獨(dú)立個(gè)體的主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

其二，經(jīng)驗(yàn)具有自我建構(gòu)性。教師給出的答案未必能得到學(xué)生的認(rèn)同。自我建構(gòu)性體現(xiàn)在學(xué)生面對(duì)問題時(shí)，會(huì)依據(jù)自身的認(rèn)知與理解構(gòu)建不同的答案。由于學(xué)生對(duì)問題進(jìn)展有參與感，會(huì)產(chǎn)生思考行為，即反省經(jīng)驗(yàn)。這種思考往往帶有一定的主觀傾向性，因?yàn)樗婕叭说淖晕冶灸芘c行為修正，而這些都離不開學(xué)生已有或正在形成的經(jīng)驗(yàn)。在此過程中，教師提出問題后，學(xué)生通過主觀傾向的思考或反省形成預(yù)期答案。當(dāng)知識(shí)答案揭曉時(shí)，基于“教師經(jīng)驗(yàn)\"的答案可能與“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)\"的答案不一致。對(duì)學(xué)生而言，答案僅是一個(gè)事實(shí)，而非思想與觀念。思想與觀念是個(gè)人通過預(yù)先考量行為與尚未出現(xiàn)的后果之間的連續(xù)性或關(guān)聯(lián)而形成的，不可能簡(jiǎn)單地從一人傳遞到另一人。無論想法和觀念是淺顯還是深刻，都是個(gè)體在思考行為結(jié)果與尚未實(shí)現(xiàn)的后果之間的關(guān)聯(lián)時(shí)產(chǎn)生的。當(dāng)外力強(qiáng)迫學(xué)生服從命令，而學(xué)生在執(zhí)行命令時(shí)沒有自己的預(yù)期結(jié)果，或不理解行為結(jié)果（如試題答案與方法之間的關(guān)聯(lián)）時(shí)，他們可能會(huì)表現(xiàn)出反復(fù)無常的任性。

其三，經(jīng)驗(yàn)具有秩序性。教師創(chuàng)設(shè)的情境未必能完全契合學(xué)生理解的情境。秩序性體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與交互性兩方面。與傳統(tǒng)注重知識(shí)本身的教學(xué)不同，杜威更強(qiáng)調(diào)通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生與環(huán)境之間的交互作用。然而，教師創(chuàng)設(shè)情境是基于自身過往經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并非僅由當(dāng)下的瞬間構(gòu)成，而是一個(gè)不斷生成與發(fā)展的“連續(xù)體”，過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容留存于當(dāng)下，并影響著教學(xué)實(shí)踐未來的走向。教師預(yù)期的教學(xué)效果是基于自身經(jīng)驗(yàn)的預(yù)估，但學(xué)生在過往經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上理解的情境與實(shí)際產(chǎn)生的交互作用，未必與教師的預(yù)期完全相符，師生對(duì)情境的理解存在差異。

二、誤區(qū)：教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)二元對(duì)立下的教育偏差

教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同維度，因主體差異以及教育交互過程的復(fù)雜性，常引發(fā)一些教育誤區(qū)，其中較為突出的有以下三種情況。

首先，存在關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)而忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。新課改強(qiáng)調(diào)教師要關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，但部分教師對(duì)這一理念內(nèi)涵理解存在偏差，過度放任課堂，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。例如，在教育公開課上，不少學(xué)生被要求參與剪紙、傳花等游戲活動(dòng)，課堂看似學(xué)生全員參與、氣氛熱烈，然而課后詢問學(xué)生收獲時(shí)，學(xué)生卻支支吾吾，甚至全程懵懂。究其根源，教師讓學(xué)生參與課堂、參與學(xué)習(xí)過程、動(dòng)手操作并發(fā)現(xiàn)問題等行為，并不等同于關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，最多只能稱為關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，并非靜態(tài)的認(rèn)知。人們唯有通過思考將外界刺激內(nèi)化，形成自身的觀念、體會(huì)與心得，才真正構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。被強(qiáng)制執(zhí)行的動(dòng)作或按部就班的操作或許具有一定的教育作用，但無法啟發(fā)學(xué)生對(duì)意義和關(guān)聯(lián)的領(lǐng)會(huì)，難以有效促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。因此，僅靠提高學(xué)生參與度、延長(zhǎng)參與時(shí)間，難以達(dá)成新課標(biāo)所要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)完善與生活經(jīng)驗(yàn)提升的目標(biāo)。

其次，存在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)卻未能有效改造的情況。部分教師精心打磨課程，在課堂設(shè)計(jì)和導(dǎo)入階段，用心選取與學(xué)生真實(shí)生活和學(xué)習(xí)貼近的經(jīng)驗(yàn)作為課程資源，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。然而，他們的努力僅停留在激發(fā)學(xué)生興趣這一階段，在知識(shí)講授階段，往往忽視了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)所創(chuàng)設(shè)的與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的教學(xué)情境，在后續(xù)教學(xué)中未能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的有效交互。例如，在講授《荷塘月色》一課時(shí)，教師為激發(fā)學(xué)生興趣，會(huì)在課堂上播放《荷塘月色》歌曲，讓學(xué)生跟唱，引導(dǎo)學(xué)生感受月下荷塘之美，進(jìn)而引入課文。但在后續(xù)授課中，教師基本上沒有帶領(lǐng)學(xué)生探究歌曲中的《荷塘月色》與課文中的《荷塘月色》所描繪的美景是否一致，作者心情有無異同及其原因等問題。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)雖被關(guān)注到，且在與已有經(jīng)驗(yàn)的交互中內(nèi)化、豐富了對(duì)美的體驗(yàn)，但這一經(jīng)驗(yàn)并未得到改造，更未能推動(dòng)個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激的順應(yīng)。

最后，存在改造學(xué)生經(jīng)驗(yàn)卻未能有效培養(yǎng)的問題。經(jīng)驗(yàn)是諸多作用力持續(xù)交互作用的結(jié)果，在教學(xué)中如何促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性發(fā)展是教師需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。然而，在新課改實(shí)踐中，許多教師在成功改造學(xué)生經(jīng)驗(yàn)后，缺乏連貫的培養(yǎng)方案，無法推動(dòng)學(xué)生良好習(xí)慣的養(yǎng)成。這使師生的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)淪為學(xué)生圖式中的“過去經(jīng)驗(yàn)\"而被擱置，只有在新環(huán)境刺激出現(xiàn)時(shí)，才會(huì)調(diào)動(dòng)其中部分“過去經(jīng)驗(yàn)”，且新經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)形式呈偶然狀態(tài)，更遑論習(xí)慣的養(yǎng)成。而習(xí)慣的養(yǎng)成需要教師組織連續(xù)性教學(xué)，促使學(xué)生充分運(yùn)用智力，勤于思考，培養(yǎng)學(xué)生形成反省式思維的習(xí)慣。

三、調(diào)和：經(jīng)驗(yàn)主義視野下二元對(duì)立的超越

在教育領(lǐng)域，協(xié)調(diào)教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾，需從活動(dòng)、教師、學(xué)生等多個(gè)維度進(jìn)行全面考量。

（一）活動(dòng)：搭建經(jīng)驗(yàn)交融的橋梁

教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立與統(tǒng)一，皆需借助活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)是連接教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的紐帶，也是師生交互的重要載體。在共同參與活動(dòng)的過程中，師生通過抑制無意義的反應(yīng)、調(diào)整自身行為，進(jìn)而發(fā)展出有益的反應(yīng)。共同活動(dòng)能夠豐富和啟迪經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象。

活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生為主體。杜威在評(píng)價(jià)第45公立學(xué)校時(shí)曾指出，該校的工作幾乎都圍繞對(duì)學(xué)生具有內(nèi)在意義和價(jià)值的活動(dòng)展開，且多數(shù)活動(dòng)由學(xué)生自主發(fā)起。在活動(dòng)中，學(xué)生需主動(dòng)參與、完成任務(wù)，以此訓(xùn)練感知能力，培養(yǎng)反省與思考的習(xí)慣。通過活動(dòng)，學(xué)生在提升自身能力的同時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，真正踐行“從做中學(xué)”。此外，為促使更多由學(xué)生發(fā)起的活動(dòng)涌現(xiàn)，學(xué)校應(yīng)積極建立多種學(xué)生自治組織與社團(tuán)。

同時(shí)，要關(guān)注活動(dòng)所創(chuàng)設(shè)的情境。杜威將情境視為連續(xù)活動(dòng)的空間，活動(dòng)教學(xué)背后涉及社會(huì)轉(zhuǎn)型問題，關(guān)乎現(xiàn)實(shí)社會(huì)與理想社會(huì)的關(guān)聯(lián)。未來社會(huì)持續(xù)發(fā)展，不能僅依靠學(xué)校的正規(guī)教育。學(xué)生應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)的情境過渡到真實(shí)情境，在活動(dòng)中反思自我，不斷進(jìn)步。

（二）教師：主動(dòng)降低認(rèn)知視域

教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體的兩端，并非相互排斥的對(duì)立關(guān)系。在教學(xué)情境中，教師這一角色發(fā)揮著關(guān)鍵作用。然而，相較于提升教師的文化修養(yǎng)水平，教師更需要“降低視域”，即主動(dòng)降低自身的認(rèn)知框架，從學(xué)生的視角出發(fā)，理解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平。伽達(dá)默爾提出的\"視域融合\"概念表明，在理解過程中，雙方視域的交融能夠使理解者和理解對(duì)象超越原有的認(rèn)知局限，達(dá)到新的理解層面。

為更好地實(shí)現(xiàn)視域融合，教師可將個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯性化，讓原本內(nèi)隱、緘默的經(jīng)驗(yàn)變得清晰可辨。但需注意，并非所有顯性化的經(jīng)驗(yàn)都具有教育價(jià)值，這些經(jīng)驗(yàn)可能仍處于零散、碎片化的狀態(tài)，需要教師進(jìn)一步自我反思。教師要觀察和反思哪些經(jīng)驗(yàn)更具實(shí)踐價(jià)值、哪些經(jīng)驗(yàn)更適合教育對(duì)象。在選定經(jīng)驗(yàn)對(duì)象后，明確教育對(duì)象即學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，從學(xué)生視角進(jìn)行審視，找出與學(xué)生生活相銜接的部分，提升學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。鑒于教師與學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)差距較大，教師不能直接進(jìn)行視域的同化，而應(yīng)適度調(diào)整，創(chuàng)設(shè)最適宜的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生能夠“跳一跳，摘得到”。

（三）學(xué)生：積極溝通與經(jīng)驗(yàn)分享

在教育交互過程中，學(xué)生并非教師經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)接受者，而是經(jīng)驗(yàn)交互的關(guān)鍵參與者。為實(shí)現(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的順利銜接，學(xué)生可采取以下行動(dòng)：

首先，學(xué)生要克服對(duì)知識(shí)確定性的抵觸心理，主動(dòng)探尋個(gè)人興趣與主動(dòng)學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。學(xué)生所處的世界復(fù)雜多變，而學(xué)校教育往往追求知識(shí)的確定性和穩(wěn)定性。由于學(xué)生未參與知識(shí)世界的初始構(gòu)建，面對(duì)這種確定性可能會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒。然而，社會(huì)化交往不可避免，學(xué)生需主動(dòng)在既定的知識(shí)體系中尋找興趣點(diǎn)，打破對(duì)知識(shí)隔離的壁壘。其次，當(dāng)學(xué)生對(duì)世界產(chǎn)生探究欲望時(shí)，應(yīng)積極向教師學(xué)習(xí)，成為“成長(zhǎng)中的智者”。通過分享、交流與印證經(jīng)驗(yàn)，師生共同探索真理、增長(zhǎng)智慧。盡管學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有限，但仍可分享與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)聽說訓(xùn)練，借助語(yǔ)言理解共同行為，共享經(jīng)驗(yàn)。在分享故事的過程中，學(xué)生既能收獲知識(shí)，又能意識(shí)到自身經(jīng)驗(yàn)的不足，進(jìn)而激發(fā)開闊視野、豐富經(jīng)驗(yàn)的愿望。

四、結(jié)語(yǔ)

杜威經(jīng)驗(yàn)主義教育思想在中國(guó)教育實(shí)踐改革中既展現(xiàn)出深遠(yuǎn)影響，也伴隨著實(shí)踐挑戰(zhàn)。為避免陷入一元否定的極端，必須深刻理解并平衡教師經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。通過回歸杜威的《民主與教育》，從活動(dòng)、教師及學(xué)生等多維度入手，可以有效促進(jìn)兩種經(jīng)驗(yàn)的融合，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展。

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