基于維基的微格教學實驗的設計研究

王 吉，王 珣

（1.渤海大學 教育與體育學院，遼寧 錦州 121000；2.天津師范大學 教育學院，天津 300074）

微格教學是運用現(xiàn)代視聽技術對師范生進行教學技能訓練的一種綜合性設計性實驗，而綜合性設計性實驗是實驗教學內容、方法和手段改革的重要內容［1］。自斯坦福大學艾倫（D.Allen）提出這種可控制的實習系統(tǒng)以來，微格教學法已在世界各國教師教育中得到廣泛采用，其有效性也經受了許多實驗的檢驗。這種有效性很大程度上源于微格教學獨特的反饋設計，通過錄制回看并集體分析教學片段的過程錄像，微格教學可以將他人間接的主觀評價變?yōu)榭陀^的全方位的反饋與評價，因此反饋信息真實、準確、可靠［2］，更容易被受評者接受并內化，因此許多關于微格教學實驗的改進都把重心放到了反饋評價環(huán)節(jié)的改進上［3－5］。微格教學的反饋，除了教師點評外，小組討論也是重要的組成部分［6］。通過學生自評、小組成員間的互評，參評者和受評者能在真實的情境中對自己的試講活動，以及試講過程中涉及的環(huán)境設計、教學設計、教學實施等各相關因素進行持續(xù)不斷的審視、反思、探究和改進。然而在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，小組成員間的互評普遍存在功能上的缺失。為了更好地解決問題，并上升為一定理論，我們采用了設計研究的思路，對實驗中學生互評的問題進行了一定探索［7］。

1 微格教學中學生互評問題的分析與評估

1.1 學生互評的片段性

從學生的角度看，微格教學包括如下幾個階段［6］：學習研究階段（學習微格教學理論、教學技能分類、評價理論等）、前期準備階段（包括選授課主題、查閱資料、進行教學設計、形成教案等）、教學實施階段（學生模擬試講）、評價反饋階段（學生自評、互評、教師點評）、修改教案重新試教階段。

理論上，小組成員間的互動與評價應該在各個階段都有所體現(xiàn)，學生相互評價的內容應該包括前期的對微格教學的理解、教學方案的設計、教學實施過程中的表現(xiàn)等，但在實踐中，對微格教學相關的學習研究、教學前的準備、教學設計等環(huán)節(jié)往往是學生獨立進行的，并沒有同伴的互動，學生互評往往僅限于對參與微格教學的學生教學實施這一個片段的表現(xiàn)進行分析，評價是片段性的。

1.2 學生互評的淺表性

一般的微格教學中，學生互評是在某個學生教學實施后，小組成員在指導教師帶領下觀看教學錄像，結合錄像，小組成員即時使用口頭語言或書面文字進行點評。這種觀摩與評價是順序即時進行的，雖然觀摩時可能會反復觀看錄像，但一般要求小組成員觀看之后就對授課者的表現(xiàn)給予評價。由于集體觀摩的時間限制以及迅速組織語言表達觀點的要求，往往使小組成員無法給出深刻的評價，學生之間的評價往往如蜻蜓點水，只是粗略地給出個“優(yōu)”、“良”等等級評定，最多不過寥寥幾個字的簡單的描述，無法形成有深度的審視與反思，因此，評價是淺層次的。

1.3 學生互評的對抗性

由于上述的片段性和淺表性，小組互評的其他學生往往只是匆匆瀏覽了試講學生授課環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，小組學生互評時可能無法很好地點評試講者的表現(xiàn)，加上互評學生缺乏權威性，為數(shù)不多的反思性評價意見往往不被認同，從而形成對抗。這種對抗有2種表現(xiàn)，一是沉默消極的對抗，點評的學生不發(fā)言或隨便說點兒好聽的，被評的學生也不重視其他學生的點評，不能引發(fā)思考，隨便聽聽就算了；二是激烈的對抗，點評學生的發(fā)言不為試講者認同，彼此就教學實施中的一些情況進行缺乏理解的爭執(zhí)。雖然二者表現(xiàn)不同，但本質上都表現(xiàn)出了反思的缺乏，是一種缺乏理解的對抗。

2 基于維基的協(xié)作式微格教學實驗的設計

針對微格教學實驗中表現(xiàn)出的小組成員交流的障礙，我們構思了一種基于維基的協(xié)作式微格教學模式，從理論上進行了整理，并進行了相應的原型設計。

2.1 基于維基的協(xié)作式微格教學的理論基礎

基于維基的協(xié)作式微格教學，本質上是一種計算機支持的體驗式協(xié)作學習活動，體驗教學理論和活動以及學習理論是它的教育理論基礎，維基是它的技術實現(xiàn)環(huán)境。

體驗教學是在教學中教師通過創(chuàng)設各種情境，引導學生由被動到主動，自主地對教育情境進行體驗，并在體驗中形成正確的認識，形成積極的情感［8］。在微格教學活動中，教師通過設計一個模擬的教學情境，要求學生在活動中充分參與，獲得個人的經驗，通過交流、分享和反思總結，并提升為能指導個人實踐的活化的教育理論，因此“體驗”是這種協(xié)作式微格教學的核心。另一方面，這種模擬教學現(xiàn)場的體驗并非隔離、孤立的個人感受，而是在集體協(xié)作活動中的學生共同參與的活動。在基于維基的協(xié)作式微格教學中，學習者要通過維基工具將學習活動中的思維過程外顯化，并在其他人幫助下對行為進行修正及內化，完成意義的建構［9］，因此，我們依據(jù)活動理論的要求，將微格教學中學生的活動作為基本分析單元，關注影響學生活動的諸多因素間的作用。

2.2 同伴協(xié)作互評微格教學的設計與實現(xiàn)

根據(jù)微格教學體驗的要求，結合教學訓練經驗，我們以微格教學中學生的活動為分析單元，設計出如圖1所示的基于維基協(xié)作的微格教學訓練模式圖，并在實踐中運用設計的方案。為了更客觀地分析設計方案的效果，實踐中我們采取了對照實驗的研究方法。

圖1 基于wiki的協(xié)作式微格教學訓練模式圖

在準備活動中，教師首先將相關的理論知識以及典型的微格教學教案樣本等學習資源放到網上供學生閱讀學習，并對實驗組學生進行wiki使用培訓，讓學生熟悉wiki協(xié)作的理論和一般操作，同時要求實驗組學生借助維基平臺對相關內容進行補充、修改，提供更多相關學習資源。經過學習后，學生確定自己微格教學試講的課題，并進行教學設計，每個學生要將自己的教學設計方案放到維基平臺上供同組學生觀摩，并要求各個學生對同組學生的設計方案進行分析及修改，最后在協(xié)作中，小組各成員分別完成教學方案的制定，并按照教學設計進行微格教學的模擬試講。

在評價反饋活動中，各小組學生首先完成觀看錄像的工作。觀看錄像可以小組集體進行，也可以分別觀摩放到網上的錄像視頻。觀摩后學生首先要在維基平臺上進行書面形式的自評與互評，這種文本化的評論是深思熟慮后的表達，被評者也能更客觀地審視評論者的意見，進而更好地對自己的設計方案和教學實施情況進行反思。

在重新試教活動中，學生在充分考慮小組同學的修改意見后，對自己的教學設計進行必要的修改，重新編寫教案，再次試教，完成一個微格教學的循環(huán)。

在這個設計中，雖然學生的活動主要流程沒有改變，但活動的平臺遷移到了維基平臺上，這樣既解決了傳統(tǒng)模式受時間限制導致的欠交流、少反思的問題，同時，修改后的微格教學材料又可以為后續(xù)學習者借鑒，更好地促進知識的積累。

3 基于維基的協(xié)作式微格教學的行動與總結

按照設計研究的一般流程，我們在行動中應用了設計的理論模型，并通過對比實驗檢驗了基于維基的協(xié)作式微格教學的效果。

3.1 研究對象

本研究選取了我校教育技術學專業(yè)2009級參與微格教學的2個班的49名學生作為被試，其中1班人數(shù)為25人，2班為24人。2個班級以前的課程大都在一起學習，平均學習成績相似，參與微格教學的指導教師也都是本專業(yè)的同一名教師，這樣就盡可能地排除了可能對結果產生影響的無關變量。其中1班作為實驗班，采用了基于維基的協(xié)作式微格教學的訓練，2班則按傳統(tǒng)做法，采用固定時間的口頭反饋。

3.2 研究平臺與工具

本研究最初試圖用Moodle系統(tǒng)集成的wiki作為微格教學中學生互評的平臺。因為在以往教學中，我們曾用該平臺搭建過多門網絡課程，學生對Moodle下的操作相對比較熟悉，但分析后我們發(fā)現(xiàn)，Moodle下的wiki稍顯簡單，對視頻、圖片等支持不佳，因此研究最終使用了國內流行的開源軟件HDWiki。HDWiki是一個免費的開源軟件系統(tǒng)，它是專為中文用戶設計開發(fā)的，采用了PHP和MySQL架構，具有操作簡單、功能全面的特點，近年來在許多領域得到了比較廣泛的應用。我們利用HDWiki在局域網內搭建了微格教學wiki服務器，作為學生協(xié)作的平臺。

在數(shù)據(jù)搜集上，我們主要取了微格教學教師評分、學生感受等2個觀測點，從主觀、客觀2個方面考察研究設計的效果，并使用中文版的SPSS17.0對結果進行了分析。

3.3 研究過程和結論

按照微格教學的一般流程，指導教師對2個班共4組學生介紹了微格教學的基本知識，并將相關內容放到所有學生都可以訪問的網絡平臺上，要求所有學生課后學習，并通過小組合作完成教學設計，同時，對實驗班的學生，特別要求要通過維基平臺參與到同組其他學生的教學設計和教案編寫中，協(xié)作完成自己的教學設計。一周準備時間后，2個班同時在微格教室進行初次試講。試講結束后，課題組2個教師分別根據(jù)學生的教學設計、試講表現(xiàn)為其打分，最后以2個教師的平均分作為每個學生的初次微格教學成績，并以這個成績檢驗在準備階段進行維基協(xié)作準備微格教學的效果。為盡量避免該次評測成績對于學生后續(xù)學習的影響，初次評測的結果并沒有反饋給學生。為檢驗均值差異的顯著性，我們對2組數(shù)據(jù)進行了獨立樣本t檢驗，整理后的結果如表1中“初次微格教學成績”所示。

初次試講結束后，對照班的學生按傳統(tǒng)方式集中觀看教學視頻，并在教師組織下集中進行傳統(tǒng)的自評與互評。實驗班的教學視頻集中存放在服務器上，供小組學生隨時觀摩分析，同時要求實驗班學生使用wiki系統(tǒng)進行自評，并結合模擬教學過程對教學方案進行修改。小組其他學生也要利用wiki平臺閱讀并修改發(fā)布的教學方案，并共同改善教學視頻中的問題。

第一輪試講并點評后，進行重新試教。這次的教案和試講表現(xiàn)作為第2次考核的依據(jù)，在這次試教后，教師按照前次相同標準對學生表現(xiàn)給分，作為本次微格教學的最終成績，結果同時也用于檢驗基于維基微格協(xié)作互評的效果。最終結果如表1中“第2次微格教學成績”所示。同樣我們對成績差異的顯著度進行了獨立樣本t檢驗。

表1 兩次微格教學成績統(tǒng)計表

由表1可見，實驗班的學生在使用維基協(xié)作準備微格教學后，初測平均成績?yōu)?3.22分，高于對照班的80.88分，經過獨立樣本t檢驗，可以看到差異顯著度為0.018＜0.050，二者成績存在明顯差異，說明通過基于維基的協(xié)作備課的學生，表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)獨立準備微格教學的學生。

實驗班的學生在使用維基協(xié)作進行互評后，最終平均成績?yōu)?6.16分，高于對照班的80.04分，經過獨立樣本t檢驗，可以看到差異顯著度為0.000＜0.05，二者成績存在明顯差異，說明通過維基平臺的相互點評后學生表現(xiàn)同樣優(yōu)于傳統(tǒng)微格教學互評的學生。另外值得注意的是，對照班的學生的第2次微格教學成績反而低于初次的成績，雖然經配對樣本t檢驗看到p＝0.46＞0.05，不能肯定2次測驗有顯著差異，但也反映出，如果沒有系統(tǒng)的評價反饋，微格教學中試講本身不能提高學生的實踐能力。

除了對學生微格教學的成績進行分析外，我們還通過自編的量表調查了不同方法參與微格教學后對相關因素的態(tài)度，量表由3個問題組成，分別考察了學生對自己評價行為和同學評定的認同程度，以及對微格教學效果的認同，整理后的結果如表2所示。

表2 對微格教學互評效果及整體效果的認識統(tǒng)計表

由表2可見，2個班的學生在對互評的認識上差異明顯。通過wiki進行協(xié)作互評的學生對自己評價他人時的表現(xiàn)，對他人評價自己的內容2方面的認同程度均高于對照班，這說明，使用wiki平臺進行協(xié)作互評能夠促進互評的質量，提高互評效率。此外，實驗班學生對微格教學的整體評價也顯著高于對照班，說明使用wiki平臺促進了學生互評的質量，也因此提高了學生對微格教學的滿意度。

4 基于維基的協(xié)作式微格教學的行動反思

本研究旨在通過維基平臺，促進學生協(xié)作解決微格教學的問題，提高微格教學中學生互動的質量。通過設計、應用教育干預方案，我們一定程度上解決了微格教學中學生互評不暢的問題，并在理論上驗證了利用維基實施同伴協(xié)作，能夠促進微格教學中的學生互評，從而提高微格教學的效果和學生的積極性。同時，在應用中我們還發(fā)現(xiàn)，基于維基的協(xié)作式微格教學模式，能夠克服過去統(tǒng)一部署帶來的教學時間固定、工作流程緊張的問題，學生可以在相對寬松的時間里認真思考，在思考后有針對性地聽取教師意見，進而改進自己的教學實踐。但另一方面，通過設計研究中對實驗者的訪談，我們也發(fā)現(xiàn)一些新的問題需要進一步思考。

首先，基于維基的協(xié)作式微格教學增加了教師的負擔。方案設計之初，我們認為當學生的自評和學生間的協(xié)作式評價真正起作用后，教師的評價可以相對減少，因此，微格教學指導教師的負擔能夠減少。但實踐中教師卻反映工作更多了。在維基模式下，教師要經常關注維基平臺的運行，而在傳統(tǒng)模式下，教師只需要關注每個學生的教案和課堂表現(xiàn)，并依此給分就可以了，并且在維基模式下，教師除了繼續(xù)看每個學生的教案和課堂表現(xiàn)外，還要花時間去看其他學生對其教案的修改和評價，增加了關注的內容。所以參與的教師反映維基模式教學比傳統(tǒng)微格教學要麻煩。

其次，基于維基的協(xié)作式微格教學要求學生也投入更多的精力。雖然實驗是在教育技術學專業(yè)的學生間進行的，學生計算機操作水平相對較高，但仍有許多學生表示熟悉界面花費了較多時間，而且部分學生表示，雖然認真看了其他學生的教案，但實在不知道該如何點評，在評價結果上也存在個別參與互評的學生無法很好評價其他學生表現(xiàn)的問題。按照布魯姆的認知目標分類說，“評價”是高級學習階段的學習目標，因此，剛走上模擬講臺的學生可能會較難達到該目標要求。

基于以上問題，我們考慮借鑒其他學者的研究［10］，在今后微格教學實踐中，要重點選拔培訓一些表現(xiàn)較好、樂于服務的學生作為“導生”，通過“導生”幫助教師管理維基平臺，指導其他學生參與討論，并有針對性地根據(jù)其他學生的表現(xiàn)給予幫助。

基于維基的協(xié)作式微格教學的最終落實，需要依托于一個更具可用性的精細化的實驗室建設和實驗管理的模式，但當前的微格教學實驗室建設在設備選購、建設方案、配套方案設計等方面還存在諸多問題［11］，這要靠實驗管理者和設計者發(fā)揮主觀能動性，突破原有的理念束縛和思維方式，從而形成對實驗室管理具有指導意義的新觀念［12］。

（References）

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