基于小組合作的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略創(chuàng)新探索

摘要：閱讀不僅是培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的關(guān)鍵，更是塑造學(xué)生思維品質(zhì)、提升文學(xué)素養(yǎng)的重要途徑。因此，本文聚焦于小組合作在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用，旨在探索如何通過小組合作的方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深化閱讀理解，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

關(guān)鍵詞：小組合作 "小學(xué)語文 "閱讀教學(xué)

在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)占據(jù)著核心地位。隨著教育理念的不斷更新，小組合作學(xué)習(xí)模式逐漸走進(jìn)小學(xué)語文課堂。通過小組合作，學(xué)生能在閱讀過程中相互啟發(fā)、共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)從“要我讀”到“我要讀”的轉(zhuǎn)變。因此，深入探索小組合作下小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略創(chuàng)新具有重要意義。

一、合理分組，優(yōu)化合作基礎(chǔ)

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中開展小組合作，合理分組是關(guān)鍵的起始環(huán)節(jié)。教師需綜合考量學(xué)生的閱讀能力、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面因素。將閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生與較弱的學(xué)生搭配，能實(shí)現(xiàn)以強(qiáng)帶弱，促進(jìn)共同進(jìn)步。[1]性格開朗與內(nèi)向的學(xué)生組合，可活躍小組交流氛圍。同時(shí)，小組規(guī)模也至關(guān)重要，一般以4至6人為宜。規(guī)模過小，學(xué)生間思維碰撞受限，難以充分挖掘文本內(nèi)涵；規(guī)模過大，部分學(xué)生易被邊緣化，參與度降低，無法保證小組合作效果。

以《走月亮》為例，教師可依據(jù)上述原則進(jìn)行分組。比如，在一個(gè)小組中，安排閱讀能力較強(qiáng)、朗讀富有感情的學(xué)生，負(fù)責(zé)在小組內(nèi)聲情并茂地朗讀課文；善于提取關(guān)鍵信息的學(xué)生，能迅速找出文中描寫月光下景色、作者和阿媽走過的地方等關(guān)鍵語句。性格開朗且富有想象力的學(xué)生，可生動描述自己腦海中根據(jù)課文構(gòu)建的走月亮畫面，帶動小組討論氛圍。而較為內(nèi)向但思考深入的學(xué)生，則可在大家討論時(shí)，提出獨(dú)特見解，深入剖析作者情感。通過這樣合理的分組，不同特點(diǎn)的學(xué)生在小組中各展所長，為小組合作閱讀奠定良好基礎(chǔ)，有效提升閱讀教學(xué)效果。

二、明確任務(wù)，提升合作效率

清晰明確的任務(wù)是小組合作閱讀順利開展的保障，依據(jù)閱讀文本的教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)制訂任務(wù)，能讓小組合作有的放矢。明確的任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，避免討論的盲目性，提高合作效率。同時(shí)，具體、可操作的任務(wù)能讓學(xué)生清楚知道自己需要做什么，增強(qiáng)他們的參與感和責(zé)任感，充分發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢。

以《爬山虎的腳》為例，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，找出描寫爬山虎生長位置、葉子特點(diǎn)以及腳的形狀、顏色、生長過程等相關(guān)語句，并進(jìn)行詳細(xì)標(biāo)注。這一任務(wù)旨在讓學(xué)生通過文本精讀，掌握課文的基礎(chǔ)信息。接著，要求小組合作繪制一幅爬山虎生長過程的示意圖，在圖中標(biāo)注出腳的變化情況。這不僅考驗(yàn)學(xué)生對文本的理解，還鍛煉他們的動手能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。最后，組織小組討論爬山虎是如何一腳一腳往上爬的，并用自己的語言進(jìn)行描述。這個(gè)任務(wù)能促使學(xué)生深入理解課文中關(guān)于爬山虎攀爬動作的描寫，提升語言表達(dá)能力。通過這些具體且可操作的任務(wù)，小組合作閱讀《爬山虎的腳》能夠有序推進(jìn)，學(xué)生在合作中深入理解課文，提升閱讀能力。

三、有效引導(dǎo)，促進(jìn)深度合作

在小組合作閱讀過程中，教師的有效引導(dǎo)發(fā)揮著舉足輕重的作用。小組討論時(shí)學(xué)生思維活躍，容易出現(xiàn)偏離主題的情況。此時(shí)教師應(yīng)及時(shí)介入，能讓討論重回正軌，確保圍繞閱讀文本和既定任務(wù)展開，保障合作學(xué)習(xí)的方向正確。而鼓勵(lì)學(xué)生深入思考、提出有價(jià)值的問題，則能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，挖掘文本深層內(nèi)涵，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

以《賣火柴的小女孩》為例，在小組合作閱讀時(shí)，教師要密切關(guān)注各小組動態(tài)。假如某個(gè)小組討論時(shí)過度糾結(jié)于小女孩火柴的數(shù)量，而忽略了對其悲慘命運(yùn)的探討，教師可適時(shí)提問：“小女孩一次次擦亮火柴，背后反映出她怎樣的生活處境呢？” 引導(dǎo)學(xué)生回歸到對文本核心內(nèi)容的思考。教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生深入思考并提出問題，比如啟發(fā)學(xué)生：“小女孩為什么會在火柴的亮光中看到那些美好的幻象，這和她現(xiàn)實(shí)生活有什么關(guān)聯(lián)呢？”當(dāng)有小組提出這樣的問題后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)小組內(nèi)成員共同探討，鼓勵(lì)大家從文中找依據(jù)，發(fā)表自己的看法。通過教師有效的引導(dǎo)，學(xué)生在小組合作閱讀《賣火柴的小女孩》時(shí)，能夠深入理解文本，體會作者的情感，提升閱讀能力與思維能力。

四、多元評價(jià)，鞏固合作成果

科學(xué)合理的多元評價(jià)在鞏固小組合作閱讀成果中扮演著極為關(guān)鍵的角色。評價(jià)主體涵蓋教師評價(jià)、小組自評和小組互評，這三者相互補(bǔ)充，共同構(gòu)建起全面的評價(jià)體系。

教師評價(jià)在其中起著引領(lǐng)與把控全局的作用，需做到全面且客觀，在關(guān)注小組合作最終成果時(shí)，著重考量小組對閱讀文本理解的準(zhǔn)確性。比如，能否精準(zhǔn)把握文本主旨、關(guān)鍵情節(jié)的分析是否到位；回答問題方面，審視答案是否全面，是否涵蓋了問題的各個(gè)要點(diǎn)。而在小組合作過程中，教師要留意成員參與度，觀察每個(gè)成員是否積極投入討論；分工合理性也不容忽視，判斷任務(wù)分配是否依據(jù)成員能力，能否讓每個(gè)人充分發(fā)揮優(yōu)勢；交流的有效性同樣重要，即小組成員間的交流是否圍繞閱讀任務(wù)，是否能推動閱讀進(jìn)程。

小組自評則是小組成員自我反思與成長的契機(jī)。成員們可依據(jù)既定的閱讀目標(biāo)和合作規(guī)則，審視自身在合作中的表現(xiàn)，明確優(yōu)點(diǎn)與不足。小組互評促使各小組相互學(xué)習(xí)，從他人視角發(fā)現(xiàn)自身問題，汲取優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。通過這種多元評價(jià)方式，能全方位鞏固小組合作閱讀成果，極大地激發(fā)學(xué)生參與小組合作的積極性與主動性，為持續(xù)提升閱讀能力奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

結(jié)語

綜上所述，小組合作在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用成效顯著。未來，教師應(yīng)不斷探索更貼合學(xué)生實(shí)際的分組方式，優(yōu)化合作任務(wù)設(shè)計(jì)，提升自身在小組合作教學(xué)中的引導(dǎo)能力，以進(jìn)一步發(fā)揮小組合作在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的優(yōu)勢。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬艷玲.小學(xué)語文課堂小組合作教學(xué)策略研究[J].中華活頁文選（教師版），2023（15）：61-63.