創(chuàng)設多元情境，增強課堂參與

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）20-0024-03

一、引言

小學階段是個體身心發(fā)展的奠基時期，在此期間，學生從家庭步入學校，面臨環(huán)境適應、學習任務增加、同伴關系建立等重要課題，對其心理調適能力提出挑戰(zhàn)。當前國家越來越重視心理健康教育，心理課作為學校開展心理健康教育的核心陣地和主要途徑，在維護小學生身心健康、培養(yǎng)其良好心理素質方面發(fā)揮著重要作用。然而小學心理課教學實踐中存在一些問題，影響了課堂教學效果[1]。

首先是課堂參與問題。具體表現為注意力分散、興趣不足。在課堂上，部分學生常常出現走神現象，目光游離于課堂之外，或者做小動作，如擺弄文具、玩橡皮等。這反映出他們對課堂內容缺乏足夠的興趣，難以長時間保持專注。部分學生對課堂學習缺乏熱情，對教師組織的各項活動態(tài)度冷漠，置身于課堂之外。

其次是防御心理強。具體表現為：（1）部分學生害怕在課堂上分享內心想法和經歷，擔心被評價或嘲笑，由此回避互動，在課堂上保持沉默。（2）部分學生雖參與課堂分享，但所分享的內容浮于表面，缺乏真實情感與深度思考。他們傾向于選擇安全、普遍的觀點，避免透露個人真實想法。

上述問題制約了小學心理課的教學效果，使得師生、生生之間交流受阻。長此以往，不僅無法達成培養(yǎng)學生良好心理素質、促進其身心健康發(fā)展的目的，還可能使學生對心理課程產生抵觸情緒。

二、問題成因分析

小學心理課上學生存在的參與不足、防御心理強問題，是學生個體心理發(fā)展特點與教師教學設計實施問題共同作用的結果。

從生理層面來看，小學生的大腦額葉皮層尚未完全成熟，而額葉皮層正是負責注意力調控、行為抑制和認知控制的關鍵區(qū)域。這使得他們難以長時間高度集中注意力，在課堂上容易出現眼神游離、頻繁轉換視線等現象。小學生語言表達能力尚在發(fā)展階段，難以精準表達復雜的內心情感與想法。當被要求分享心理感受時，可能因詞不達意產生挫敗感，進而抑制表達意愿。此外，隨著自我意識的萌芽，學生開始在意自我在他人眼中的形象，面對敏感的話題時常啟動心理防御機制，通過淺層分享或沉默回避的方式避免暴露真實想法，形成自我保護式的心理阻抗。

另一方面，課程內容脫離學生實際需求。部分心理課的教學內容過于理論化，缺乏與學生日常生活實際的緊密聯系，難以引起學生的共鳴和興趣。例如，個別教師在課上單純地講述理論概念，沒有結合學生在學校、家庭中遇到的具體問題和情境，課程內容枯燥乏味，學生無法將所學知識應用到實際生活中。此外，課程內容更新滯后，未能及時融入當下學生關注的熱點心理問題，如網絡社交、短視頻沉迷等，降低了知識的實用性與吸引力。

最后，教學方法單一，缺乏趣味性和互動性。部分教師教學方法單一，缺乏創(chuàng)新性和趣味性，課堂氛圍沉悶，導致學生參與積極性不高。

三、情境教學法在小學心理課中的應用

情境教學法（situationalteachingmethod）指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒情感色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解所學內容的教學方法2。它旨在通過具體、生動的場景激發(fā)學習者的興趣，幫助他們理解知識、掌握技能。其核心理念是“在情境中學習，在應用中內化”：教師通過營造真實、生動、有趣的教學情境，將知識與情境相結合，激發(fā)學生的學習興趣和情感共鳴，引導學生在情境中自主探究、合作交流，從而更好地理解和掌握知識，提升學習效果。

在小學心理課中創(chuàng)設情境，能夠有效改善學生在課堂上存在的各種問題，促進他們對心理知識或方法的理解或掌握。實踐表明，教師在心理課上可通過引入游戲、案例、故事等，創(chuàng)設多元情境，增強教學內容與學生生活實際的聯系，使課程更貼近學生需求，提升課堂學習效果。下文結合具體教學案例作具體闡述。

（一）游戲情境

游戲具有趣味性、互動性和競爭性等特點，契合小學生的心理特點，能夠激發(fā)小學生的學習興趣和參與熱情。游戲情境是指教師根據教學內容和目標設計相應的游戲活動，將心理知識或方法融入其中，讓學生在游戲過程中體驗、感受，最終實現知識或方法的內化[]。

在小學心理課中，許多主題都適合創(chuàng)設游戲情境。例如，我在“團隊合作”主題教學中設計了“接力傳球”游戲，具體的操作方法是：將學生分成若干小組，每個小組的成員站成一排，通過身體接觸（如用背部、手臂等）將球依次傳遞到最后一名學生手中，要求傳遞過程中球不能落地。在游戲過程中，學生需要相互配合、協(xié)調動作才能順利完成任務。這一游戲能夠使學生深刻體會到團隊合作的重要性，學會在團隊中如何溝通、協(xié)作。

又如，在“專注力訓練”主題教學中，我設計了“數字迷宮大冒險”游戲。教師在黑板上繪制大型數字迷宮圖，隨機設置起點和終點，并打亂數字順序，標注在迷宮的各個節(jié)點。學生需要按照數字順序，用手指沿著迷宮路徑移動，從起點找到終點。在規(guī)定時間內，成功走出迷宮且未出現錯誤的學生可獲得“專注小達人”稱號。游戲過程中學生需要高度集中注意力，仔細辨別數字順序和路徑方向，有效提升了注意力的穩(wěn)定性和持久性。此外，教師可以根據學生的表現適當調整迷宮的復雜程度，逐步提升他們的專注力水平。

（二）案例情境

所謂案例情境，是一種將傳統(tǒng)案例教學與情境教學法深度融合的創(chuàng)新教學模式[3。在這一模式下，教師不再局限于單純的案例材料展示與研討，而是通過構建高度還原的真實場景，引導學生以角色扮演、情景模擬等方式深度參與案例展示、討論過程，實現從“旁觀者”到“親歷者”的角色轉變，從而獲得更為深刻的心理體驗。

案例通常來自學生的日常生活，也可以是社會上發(fā)生的典型事件，選取原則是能夠引起學生的強烈共鳴，使他們更愿意參與到討論中來。在具體實施過程中，案例情境教學通常包括以下環(huán)節(jié)（以“應對校園欺凌”主題教學為例）：教師首先對本校（或其他學校）曾發(fā)生的真實欺凌事件進行脫敏處理，隱去涉及學生的真實姓名、家庭狀況等敏感信息，保留事件核心情節(jié)與矛盾沖突，形成基礎案例文本。隨后進入情境構建階段，通過多媒體展示等手段還原事件發(fā)生場景，組織學生分角色扮演被欺凌者、欺凌者和旁觀者，模擬欺凌發(fā)生的經過，依據角色特點進行即興對話與行為演繹，深度體驗不同角色的心理狀態(tài)與行為動機。情景模擬結束后，進入討論與反思環(huán)節(jié)。教師可通過遞進式問題引導學生深入剖析案例：“被欺凌者在事件中的哪些反應加劇了自身困境？”“旁觀者的沉默會對事件走向產生怎樣的影響？”“如果你是班主任，將如何解決這一問題？”由此引導學生更加深刻地認識到校園欺凌的危害，學會如何正確應對校園欺凌，提高自我保護意識和能力。最后，教師對討論成果進行歸納總結，提煉出主動求助、群體互助、制度干預等系統(tǒng)性應對策略，并引導學生結合自身經歷探討如何將這些策略應用于實際生活場景。

綜上，真實案例的引入與情景模擬為學生提供了安全的試錯空間，幫助他們學習解決現實問題的方法，增強心理應對能力，深度的角色參與與互動討論提升了學生的課堂參與度。

（三）故事情境

故事具有生動的情節(jié)、豐富的形象和深刻的寓意，對小學生具有天然的吸引力。故事情境是指教師依據教學目標與學生心理發(fā)展特點，精心創(chuàng)編、改編或選取具有生動情節(jié)和深刻寓意的故事，并通過多元化的呈現方式構建出充滿吸引力與感染力的教學場景，引導學生在故事的情境脈絡中展開體驗、感悟。

繪本即圖畫書，顧名思義就是“畫出來的書”，指一類以繪畫為主，并附有少量文字的書籍。繪本以其精美的圖畫、簡潔的文字、深刻的寓意等特點，非常適合作為小學心理健康教育的素材。教師可在課堂上引入繪本，以繪本為載體創(chuàng)設故事情境，引發(fā)學生的情感共鳴，激發(fā)學生的學習興趣。例如，在“情緒管理”主題教學中，我引入了繪本《我的情緒小怪獸》，該繪本通過將不同情緒擬人化為不同顏色的小怪獸，形象地展現了各種情緒的特點。首先為學生講述繪本故事，引導學生觀察小怪獸的顏色變化，然后讓學生分角色扮演情緒小怪獸，感受、理解不同情緒產生的原因和表現。然后組織學生討論：你在生活中有沒有遇到過類似小怪獸的情緒？你是如何處理的？通過討論，學生能夠更加直觀地認識和理解各種情緒，學會科學管理自己的情緒。

又如，在開展“人際交往”主題教學時，我引入了繪本《我有友情要出租》。我先展示繪本中猩猩舉著“友情出租”牌子的畫面，讓學生猜測：“猩猩為什么要出租友情？誰會來租它的友情？租來的友情會是怎樣的？”由此引發(fā)了學生的好奇心。之后邀請學生分組進行角色扮演，重現繪本中的經典片段。學生通過模仿角色的語言和行為深入體會人際交往中的付出、理解與珍惜，從而掌握人際交往的方法和技巧。

四、結語

實踐表明，在小學心理課上通過引入游戲、案例、繪本等創(chuàng)設多元情境，是破解學生參與度低、心理阻抗強等問題的有效路徑。一方面，情境的趣味性與互動性契合小學生的心理特點，增強了他們的內在學習動機，激發(fā)了他們的參與熱情，使他們容易從被動接受轉變?yōu)橹鲃犹剿?；另一方面，情境構建了安全的表達空間，讓學生能通過角色扮演、案例分析等間接方式抒發(fā)情感、表達觀點，有效降低了心理防御，促進了深度心理交流。

教師在創(chuàng)設情境時需遵循三大原則。其一，貼合性原則。緊密圍繞教學目標與學生心理發(fā)展特點，確保情境內容與學生生活經驗高度關聯。其二，適度性原則，把握情境的復雜度與開放性。情境難度需與學生的認知能力相匹配，避免因任務過于復雜導致學生產生畏難情緒，或因過于簡單而失去挑戰(zhàn)性。其三，動態(tài)性原則。課堂是動態(tài)發(fā)展的過程，教師需根據實時反饋靈活調整情境推進節(jié)奏。在情境實施過程中，密切觀察學生的參與度、表情神態(tài)及討論內容，及時捕捉學生的興趣點與困惑點。若學生對某一環(huán)節(jié)表現出強烈興趣，可適當延長時間，鼓勵學生深入探索；若發(fā)現學生理解困難，則需簡化情境或補充說明。

在情境創(chuàng)設方法上，還可嘗試跨學科融合與技術賦能。將心理課與語文、藝術學科結合，通過詩歌創(chuàng)作、繪畫表達等形式創(chuàng)設情感抒發(fā)情境；運用虛擬現實（VR）、增強現實（AR）技術構建沉浸式心理體驗場景，增強情境的代入感與共鳴性。在實際教學過程中，小學心理教師應根據教學內容和學生特點靈活運用多種情境創(chuàng)設策略，不斷創(chuàng)新教學方法，優(yōu)化教學設計，為學生營造生動、有趣的課堂氛圍，切實提升心理課教學效果。

參考文獻

[1]黃靜嫻.小學心理課堂教學質量提升策略探索[J].教育教學與管理論壇，2024（1）：1-4.

[2]姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革[J].教育研究，2003（2）：60-64.

[3]謝麗娟.心理健康教育課中情境教學法的應用[J].校園心理，2013（2）：107-108.

[4]蘇曉沄.巧借繪本創(chuàng)設心理課堂教學情境[J].中小學心理健康教育，2019（20）：27-28.