物理教學“滑過現(xiàn)象”的表現(xiàn)及對策研究

一、概念界定

（一）滑過現(xiàn)象

英國著名教育家愛德華·德·波諾對“滑過現(xiàn)象\"進行了如下定義：在思維過程中，人們常常會選擇相對明顯的路徑，而忽視其他可行但不明顯的路徑。其實，只要稍加留意，就能發(fā)現(xiàn)這條路徑。然而，沿著主路行進越順利（如圖1所示的A至 B ），注意到另一條路徑（如圖1所示的 C ）的概率就越小。

這一借用路政工程進行比喻的教育理論對教師的教學具有重要啟示：若教師在教學過程中僅關注考試成績，將阻礙學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。即便設置教學“障礙\"提示，但因課時緊張、進度過快，許多有價值的探索內(nèi)容仍會在不經(jīng)意間被滑過[1]

（二）物理綜合課程

綜合課程是通過整合多門學科知識構建的新型課程模式。與按照邏輯順序編排的傳統(tǒng)單一課程不同，它突破了學科界限，注重培養(yǎng)學生運用綜合知識分析和解決實際問題的能力。作為一門綜合性學科，物理涵蓋光學、力學、電磁學等多個領域。相較于單一學科課程，物理綜合課程更能實現(xiàn)跨領域知識融合，對現(xiàn)實物理情境中的復雜問題進行系統(tǒng)分析。

物理綜合課程實現(xiàn)學科融合的三個路徑：第一，校本課程開發(fā)。開設“戰(zhàn)爭與物理”“物理與信息系統(tǒng)軟件\"等跨學科課程，整合物理與歷史、信息技術等學科內(nèi)容。第二，日常教學滲透。以物理主干知識為依托，融入相關學科知識。第三，教學空間拓展。突破教室局限，將課堂延伸至科技館、博物館等實踐場所。

二、理論基礎

研究物理教學中“滑過現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)，并基于物理綜合課程尋找解決對策，可從建構主義學習理論、人本主義學習理論、布魯姆教育目標分類法等相關教育理論中尋找理論支撐[2]。

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論強調(diào)知識是學習者在特定情境中，借助教師、同學等學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過有意義的建構方法而獲得的[3]。該理論認為學生是信息加工的主體、有意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者，或“填鴨式\"教學的對象。其認可的學習方式是在教師的指導下以學習者為中心。建構主義學習理論重視學習活動中學生的主體性，注重為學生實現(xiàn)問題解決和意義建構提供情境支持，重視師生、生生互動，主張營造民主、寬松的教學氛圍，這些都有助于避免“滑過現(xiàn)象”。

（二）人本主義學習理論

人本主義學習理論強調(diào)人的價值，認為人都有發(fā)展?jié)撃?，及發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即“自我實現(xiàn)”外部條件的作用是創(chuàng)設有利環(huán)境，讓這種內(nèi)在傾向得以充分發(fā)揮。新課標主張教學從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，強調(diào)以生為本，注重師生情感培養(yǎng)和學生主觀能動性的發(fā)揮。教師應著力營造和諧的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力和原發(fā)性學習動機，避免學習疲勞，從而有效預防“滑過現(xiàn)象”，支持學生達成“自我實現(xiàn)”的學習目標。

（三）布魯姆教育目標分類法

布魯姆教育目標分類法指出，在教學過程中，教師不應僅關注學生認知領域的進步，還應重視學生學習方法的掌握和情感價值觀的樹立[4]。布魯姆認為，認知領域的教育自標可按照由低到高的水平分為知道、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。布魯姆教育目標分類法要求學生在理解的基礎上進行應用、分析和綜合。然而，在“滑過現(xiàn)象”中，學生可能僅停留在知識記憶層面，未能深入理解物理概念和原理，更無法靈活運用物理知識。布魯姆教育目標分類法與物理教學“滑過現(xiàn)象\"密切相關。深入理解布魯姆教育目標分類法的內(nèi)涵和要求，有助于教師準確識別和應對物理教學中的“滑過現(xiàn)象”，進而有效提高物理教學質(zhì)量。

三、物理教學“滑過現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)

（一）基本概念的“滑過”

傳統(tǒng)的物理教學常以講授法為主，旨在提高學生的考試成績。因此，教師往往以考試要求為依據(jù)簡化教學內(nèi)容，直接提煉教材考點進行講授。同時，為節(jié)約時間用于習題訓練，或認為知識鋪墊非必要，教師常將相關背景資料“一滑而過”，不加以呈現(xiàn)或者很快介紹完。然而，并非所有學生都如教師預期的那樣能迅速理解相關概念。這種教學方式對學生的概念學習造成了負面影響。物理概念的掌握是物理學科教學的基礎，如果在相關教學過程中出現(xiàn)“滑過現(xiàn)象”，不僅會導致學生理解困難，還會造成學生對基礎概念的掌握不牢固。因此，物理教師必須高度重視概念教學中的“滑過現(xiàn)象”。

（二）學習情境的“滑過”

物理是一門與日常生活密切相關的學科。通過呈現(xiàn)學習情境，能讓學生設身處地感受世界，領悟物理魅力，進而激發(fā)學習熱情與求知欲望。然而，部分教師在教學時常側(cè)重于知識灌輸，忽視物理學習情境的創(chuàng)設。例如，在課堂中創(chuàng)設問題情境時，往往只是照本宣科地念出相關物理知識點，或是機械地將試題當作問題情境。但真實世界復雜多變，真實的物理問題也難以用幾句話來概括，因此，教師在創(chuàng)設問題情境時，不應讓其簡單滑過，而應結(jié)合物理學科及其他相關學科的特點精心設計，并在課堂上留出充足時間呈現(xiàn)問題情境，讓學生有足夠時間探索鉆研。只有重視并解決學習情境創(chuàng)設中的“滑過現(xiàn)象”，才能真正調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)其解決實際問題的能力，從而提高物理教學效果。

（三）實踐探究的“滑過”

當下高中物理教學雖然重視實驗教學，但由于資源有限，很難做到讓每個學生都參與實驗，多以教師演示為主。實驗教學中，常出現(xiàn)“滑過現(xiàn)象”：一是實驗過程表面化，學生機械操作未思考步驟、目的和原理；二是實驗結(jié)果處理草率，僅簡單記錄數(shù)據(jù)，缺乏深入分析與解釋；三是實驗結(jié)論誤讀，對實驗結(jié)果理解有偏差或誤解，解讀不準確或片面。物理實驗能讓學生直觀觀察現(xiàn)象、驗證定律、培養(yǎng)技能和思維。因此，在物理實驗教學中教師應重視“滑過現(xiàn)象”。

四、應對“滑過現(xiàn)象”的對策

針對物理教學中“滑過現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)，結(jié)合綜合課程的相關理論，筆者認為可從以下三個方面入手解決物理教學中的“滑過現(xiàn)象”。

（一）學習目標整合

新課改要求物理課堂能夠培養(yǎng)學生的物理核心素養(yǎng)，而非僅僅是讓學生掌握物理知識。因此，宏觀學習目標不僅要求學生掌握物理基本知識與技能，還應涵蓋學習過程、學習方法、情感體驗、價值觀樹立等方面。物理教師在教學過程中，不可僅著眼于知識灌輸，更不應將學生的自主學習過程“滑過”，而應指導學生掌握物理學習方法，培養(yǎng)物理思維，提升關鍵能力。以“牛頓第三定律\"的教學為例，講授階段，教師引導學生回憶生活中與牛頓第三定律相關的經(jīng)歷，如推墻時自己也會后退，建立情感聯(lián)系；應用階段，教師引導學生思考牛頓第三定律在日常生活中的應用，如劃船時需要用槳向后劃水船才能前進、汽車加速時需要地面提供向前的摩擦力等，讓學生認識到物理知識的實用價值，由此激發(fā)學生學習物理的興趣和熱情。同時，結(jié)合科學家探索精神，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度與社會責任。物理教師應認識到學習目標不等于知識學習，只有將學習目標整合，才能在教學過程中不讓有價值的情感體驗、探究過程、科學方法“滑過”。

（二）問題情境融合

為了避免“滑過現(xiàn)象”，創(chuàng)設問題情境時需考慮兩個方面：綜合設計問題情境和注重提問方式。創(chuàng)設問題情境要求教師精心設計問題鏈，圍繞問題的解決來培養(yǎng)學生的物理核心素養(yǎng)[5]。教師在創(chuàng)設問題情境時，需考慮真實世界的多樣性和復雜性。真實的問題情境往往涉及多學科知識，而非單一學科知識。除了設計綜合物理問題情境，教師還需關注提問方式及與學生的互動細節(jié)。物理問題的形式應新穎巧妙。設計問題時，除了要結(jié)合學生的認知能力、評估問題難度是否超過其“最近發(fā)展區(qū)”，還應融入創(chuàng)新思維，以新穎獨特的方式提出問題：簡單基礎問題可整合為綜合問題；難度較大的問題，應依據(jù)布魯姆教育目標分類法，拆分為由淺入深的幾個小問題，并保持前后邏輯連貫。最后，教師需綜合考慮學生的學習基礎、接受新內(nèi)容速度的差異，提問時充分覆蓋不同物理學習水平的學生，使其積極參與物理課堂活動，獲得良好的學習體驗。

（三）實踐活動綜合

物理學科具有很強的實踐性。新課標將科學探究列為物理核心素養(yǎng)要素，強調(diào)應引導學生通過真實情境中的多樣化實踐活動培養(yǎng)這一素養(yǎng)。在物理實驗教學中，“滑過現(xiàn)象”易造成學生對實驗原理理解不透徹、操作不規(guī)范或?qū)嶒灲Y(jié)果分析缺失。因此，在實驗教學前，教師應先通過理論講解或?qū)嶒炑菔咀寣W生明確實驗原理，以便實驗中有自的、有針對性地觀察和思考。實驗過程中，教師應設計有層次、有梯度的問題，逐步引導學生深入思考，避免問題設置過于簡單或復雜而導致出現(xiàn)“滑過現(xiàn)象”。此外，教師應結(jié)合生活實例開展實驗教學，幫助學生建立理論知識與實際生活的聯(lián)系，增強學習的趣味性和實用性。對于抽象的物理實驗，教師可利用現(xiàn)代教學工具直觀演示物理現(xiàn)象，提高實驗教學效果。同時，引導學生主動探究、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，避免簡單操作。此外，可將物理實踐教學拓展至教室和實驗室以外的場所。

本文系統(tǒng)研究了物理教學中的“滑過現(xiàn)象”，并提出一系列有效對策。這些策略既能減少“滑過現(xiàn)象”的發(fā)生，又能提高物理教學質(zhì)量。未來，我們將持續(xù)深化對“滑過現(xiàn)象”的研究，探索更有效的對策，推動物理教育事業(yè)發(fā)展。期待更多教育工作者關注這一問題，共同提升物理教學成效。

[參考文獻]

[1］波諾.超級思考帽：愛德華·德·波諾思維訓練最新教程[M].陳榮平，譯.北京：人民郵電出版社，2006.

[2]鄭玲薇.克服“滑過現(xiàn)象”，提高數(shù)學課堂教學有效性[J].數(shù)學學習與研究，2016（12）：117-118.

[3]吳志剛.“建構主義”理論指導下的高中物理新課程教學[J].高考（綜合版），2016（3）：94.

[4］吳守平.人本主義學習理論對高中物理課程改革的幾點啟示[J].新課程（下），2015（9）：136.

[5」曾凡偉，羅穎強.基于布魯姆教育目標分類學的高考生物學實驗試題分析[J].中學生物學，2021，37（4）：46-47，51.

（責任編輯 黃春香）