兒童“后臺”生活的關(guān)注、審思與回歸

【中圖分類號】G61 【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）02-96-04

一、關(guān)注：對兒童“后臺”生活的研究

現(xiàn)有研究中，關(guān)于兒童“后臺”生活的研究不多。在幼兒園中，兒童的“后臺”生活每時每刻都在發(fā)生，這引起研究者的關(guān)注。但是鮮有教師關(guān)注兒童在“后臺”生活中所發(fā)生的事情以及他們一系列的行為表現(xiàn)，忽視兒童階段性的發(fā)展，同時也錯失了許多極具教育意義的良機。兒童的“后臺”生活并非一個具有學(xué)術(shù)規(guī)范性的詞語，從何去界定兒童的“后臺”生活？如何去觀察和研究兒童的“后臺”生活？對個別兒童的“后臺”生活進行研究是否具有代表性？對此，本文進行了深人的探討。

歐文·戈爾曼的擬劇理論對舞臺區(qū)域的劃分聚焦為“前臺”和“后臺”兩個核心區(qū)域。在“前臺”區(qū)域，人們在這里呈現(xiàn)的是能被他人和社會所接受的形象，表演者面向觀眾專心致志地投入表演；在“后臺”區(qū)域，表演者可以暫時得到放松，卸下在“前臺”的所有防備和“盔甲”，拋下“前臺”的規(guī)則，做自己想做的事情。戈爾曼在擬劇理論中認(rèn)為，人們在日常生活中通過“前臺”和“后臺”的劃分來進行印象管理，即控制他人對自己的印象和看法，以此來解釋人們在日常生活中的符號互動和自我呈現(xiàn)過程。[1同樣，在幼兒園一日活動中，兒童的“前臺”生活充滿了規(guī)則和約束，“后臺”生活沒有了教師的管理和注視，他們可以說想說的話，做一些在“前臺”不能做的事情。由此，也有研究表明，“前臺”生活中教師大多是設(shè)計者和主導(dǎo)者，而“后臺”生活是兒童在成人忽視的時空下發(fā)生的一系列同伴交往的活動。[2]教師規(guī)劃了“前臺”生活，兒童建構(gòu)了“后臺”生活。

目前，在幼兒園中，一些看似豐富的活動似乎都是為了完成任務(wù)而行動，根本的出發(fā)點并非“兒童喜歡什么”。兒童內(nèi)心純白無瑕的領(lǐng)域被充滿規(guī)則和約束的“前臺”生活而取代、淹沒，成年人憑借著權(quán)威無意識地管控著兒童的生活甚至思想。作為教育者，如何真正投入去了解面前的兒童？如何走入他們的生活，從兒童的角度思考問題，用兒童的視角看世界？研究兒童的“后臺”生活是必要的，通過對兒童生活的深度參與和觀察，細(xì)致地記錄兒童在他們建構(gòu)出來的“后臺”生活中的行為表現(xiàn)，剖析其發(fā)展階段的特點和成長所需，可以為兒童提供發(fā)展的適宜空間。

二、審視：兒童“后臺”生活的現(xiàn)實樣態(tài)

兒童在園的一日生活大致是由相對穩(wěn)定的基本生活環(huán)節(jié)組成的。在Y園中，教師按照計劃表的活動內(nèi)容來開展教育活動，這也就構(gòu)成了有規(guī)律的和講究規(guī)則的被教師所主導(dǎo)的“前臺”生活。井然有序的一日生活中存在著過渡的間隙，渴望自由的兒童會有意無意地去尋找一個滿足自己表達和玩樂的空間，沒有大人的權(quán)威，沒有規(guī)則的管束，即“后臺”生活。研究者以參與者的身份，與兒童玩成一片，成為他們的好朋友，參與他們的一日生活，并對兒童的“后臺”生活進行直接的觀察和詳細(xì)記錄。本文主要從兒童“后臺”生活發(fā)生的時間、空間和行為表現(xiàn)等方面進行研究。

（一）兒童“后臺”生活發(fā)生的時間

兒童“后臺”生活發(fā)生的時間主要集中在人園之后短暫的晨間時間和兒童每天活動結(jié)束后休息的時間。

每天早晨入園后的時間是兒童分享欲最強烈的時候，沒有教師在場，兒童會與自己的好朋友分享所聞所想。幾乎每天晨間，兒童都在屬于他們分享和交換東西的“后臺”進行談話。

每次活動結(jié)束后的休息時間是兒童進人“后臺”生活最頻繁的時間。幼兒園的活動環(huán)節(jié)“過渡時間”被兒童習(xí)以為常地當(dāng)作“下課時間”，他們會抓緊短暫的“過渡時間”在一個只屬于他們的空間里進行談話和玩耍。因為這時教師暫時放松對兒童的管理，沒有教師的直接關(guān)注，也沒有規(guī)則的約束。兒童的“后臺”生活是隨時隨地進行的，當(dāng)然，“后臺”生活發(fā)生的時間決定權(quán)不在兒童的把控之中，這段時間較為零散，兒童往往在玩得正歡的時候，就要回到常規(guī)的“前臺”生活環(huán)節(jié)了。

（二）兒童“后臺”生活進行的空間

在兒童自己構(gòu)建的“后臺”空間里，他們自由的天性得到了解放。在Y園，教室里昏暗的燈光、狹小的區(qū)域空間被大多數(shù)兒童所抱怨：“教室燈光太暗了！”“太擠了，你不要來擠我！”由于教室空間環(huán)境的限制，在“過渡時間”，兒童常常會主動制造機會，積極地尋找適合自己和同伴的“后臺”空間，他們不希望被打擾，在室內(nèi)大多選擇書包間、洗手間的角落。相較于戶內(nèi)活動場地的狹窄，兒童在戶外擁有更多的自主權(quán)。在戶外的大“樹洞”中，滑滑梯的“拱門”里，被兒童命名為“警察局”的“放哨崗”上···這些教師未曾發(fā)現(xiàn)的屬于兒童的領(lǐng)地，沒有成人目光的注視，沒有規(guī)則條件的制約，兒童更敢于且樂于在此表達自我。

案例1：加入“放哨崗”

又到了戶外活動的時間，教師和兒童一起參加戶外活動。每個兒童都選擇了自己喜歡的戶外場地?，幀幒途齺淼搅恕胺派趰彙?，這里是一個四周被包圍起來的地方，被他倆起名為“警察局”。在這里，教師與兒童產(chǎn)生了一些有趣的對話。教師說：“我也想上去和你們當(dāng)警察，怎么加入你們呢？”君君說：“我可以給你辦一張卡，你就可以進來啦。”瑤瑤說：“但是你不能帶其他人進來哦！”君君說：“是的，要經(jīng)過我倆同意才行?！苯處熣f：“放心吧！”

在上述案例中，兩個兒童在戶外有自己的“秘密基地”，在教師申請進入時，兒童多次強調(diào)“不許帶其他人進來”。此時，兩個兒童已把教師當(dāng)成他們可以信任的人，準(zhǔn)許教師進入他們保護好的領(lǐng)地。兒童的秘密需要得到保護、包容和尊重?！霸谶@個秘密之所，他們覺得安全、隱蔽，并有可能無限地接近心中真實的自我?！盵3]這是一個沒有教師關(guān)注的戶外場地，兩個兒童在他們構(gòu)建出來的“后臺”生活中得到了自由愉快的體驗，他們逐步形成了保護自己秘密的自我意識，并且在守護二人共同秘密的過程中，同伴之間良好的社會性交往也隨之得到發(fā)展。

（三）兒童“后臺”生活中的言語表達及行為表現(xiàn)

1．言語表達

兒童在“后臺”生活中的言語行為呈現(xiàn)出以下三個顯著的特點：根據(jù)生活經(jīng)驗去談話、談話內(nèi)容以自我為中心、在談話中互相比較。

（1）根據(jù)生活經(jīng)驗去談話。在“后臺”生活中，兒童的談話內(nèi)容大多來源于自己經(jīng)歷過的事情。兒童在幼兒園中會有幾個比較固定的伙伴，而通常這些也是一起進入“后臺”生活的同伴。在剛?cè)雸@和“過渡時間”，兒童大多選擇在書包間進行交談和分享自己的見聞，例如昨天放學(xué)之后發(fā)生的事、天氣炎熱時吃了什么口味的冰淇淋等，小小的生活事件在屬于他們的“后臺”空間里被放大了。可見，兒童具有強烈的表達欲望，也有善于觀察的眼睛，他們需要空間和時間去充分表達自我。只有善于傾聽兒童的所需所想，才能貫徹以生活為本的幼兒教育。

（2）以自我為中心。兒童認(rèn)知發(fā)展過程中的一個重要階段特征是自我中心性，在兒童的“后臺”生活中，這個特征更為具象化了。兒童的談話大多離不開“我”字，頻繁出現(xiàn)以“我”為中心展開的談話內(nèi)容，其中有自己的獨白，也有與同伴交流時基于自己立場表達的觀點。“后臺”生活中，一般沒有“好孩子”“壞孩子”等身份標(biāo)簽，兒童可以自說自話，他們毫無保留地表現(xiàn)真實的內(nèi)心世界。誠然，無論是“前臺”

還是“后臺”，兒童以自我為中心的特點都存在，但是“前臺”有教師的關(guān)注，有些幼兒在教師面前會表現(xiàn)出懂事乖巧的形象，而在只有與同伴相處的“后臺”生活中，以自我為中心的特點更為顯著。

（3）相互比較。在兒童的“后臺”生活中，“我也·………”“我也有·…”“我也去過··…·”等句式經(jīng)常出現(xiàn)，這不僅是兒童對自身生活經(jīng)歷的重視，而且是他們渴望與同伴建立聯(lián)系、分享共同體驗的心理需求的體現(xiàn)，更是他們尋求同伴認(rèn)同、展現(xiàn)自我價值感的重要途徑。兒童通過與他人比較，對自己的興趣、能力和經(jīng)歷有更清晰的認(rèn)知，從而逐漸形成自我概念，這種自我認(rèn)知是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，對他們后續(xù)的情感發(fā)展和社會行為發(fā)展具有重要影響。在比較過程中，兒童發(fā)現(xiàn)與同伴的相似之處，共同的經(jīng)歷和興趣會成為彼此建立友誼和社交關(guān)系的重要紐帶。同時，隨著年齡的增長，兒童在與同伴交往的過程中逐漸開始內(nèi)化成人社會的評價標(biāo)準(zhǔn)，他們通過比較自己與他人，有意識地將這些標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則和價值觀念，更關(guān)注自己與他人的異同，通過比較來建立自我認(rèn)知和社會歸屬感。

2.行為表現(xiàn)

（1）角色扮演。角色游戲深受兒童喜愛，它讓兒童有機會在虛構(gòu)的情境中化身為他們所熟悉或憧憬的多樣化的角色。在屬于他們的“后臺”空間里，兒童不僅能夠模仿日常所見人物的行為舉止，而且能夠勇敢表達平日里不敢表達的想法，嘗試角色特有的動作與事務(wù)，他們的表演欲和探索欲極大地得到滿足。如果成人世界能更加貼近兒童視角，積極采納他們的意見，為兒童營造一個自由無拘束的環(huán)境，讓他們能夠充分展現(xiàn)自我，那么兒童無須隱蔽，逃離成人監(jiān)督，而是能夠在更開放、更受鼓勵的氛圍中自主探索和豐富他們的角色扮演世界。

（2）做一些“前臺”生活中被制止的事情。幼兒園一日生活中的常規(guī)培養(yǎng)對兒童行為模式具有較強的制約作用，但是兒童常常會利用時間間隙表現(xiàn)出不被規(guī)則允許的行為。例如在一日生活中，教師會禁止兒童鉆爬桌子等，以規(guī)避潛在危險，但是在特定條件下（如自由玩耍的時間），兒童仍可能自發(fā)進行此類活動。兒童鉆爬桌子的行為雖然伴隨一定風(fēng)險，但是在成人適當(dāng)監(jiān)護下也可以是一種合理的探索方式。鉆爬桌子不僅能滿足兒童大肌肉群運動的需求，促進左右腦的平衡發(fā)展，而且標(biāo)志著兒童處于動作敏感期，其內(nèi)在驅(qū)動力促使他們通過身體活動來探索空間維度、感知環(huán)境布局和方向感，這一過程對兒童的空間認(rèn)知、身體協(xié)調(diào)及整體身心發(fā)展具有不可或缺的重要意義。因此，教師應(yīng)平衡安全指導(dǎo)與兒童自主探索的需求，以促進其全面成長。

（3）秘密的交換。在兒童的“后臺”生活里，秘密每天都在交流、在發(fā)生。這些秘密并非成人認(rèn)為的不誠實行為或其他不良行為，而是兒童內(nèi)心世界的寶貴財富。

案例2：我們的“王國”

午后，幼兒園的一角，兒童E神秘地拉著吳老師的手，輕聲說：“吳老師，跟我來，有個特別的地方想給你看?！眳抢蠋熀虴穿過一片小樹林，來到了一片被落葉覆蓋的空地。E興奮地介紹：“這是我們的秘密基地，我和F小朋友是這里的守護者?！痹谶@片屬于他們的“王國”里，他們用小樹枝劃分出不同的區(qū)域，分別代表“魔法森林”“寶藏洞穴”和“夢想舞臺”。E還自豪地展示了一個用樹葉和泥土精心搭建的“小屋”，說那是他們?yōu)槊月返男游餃?zhǔn)備的避風(fēng)港。

在這個秘密基地里，E和F扮演著不同的角色，他們輪流講述著各自心中的秘密愿望。這種深入體驗秘密的過程，是兒童自我意識逐漸發(fā)展的過程。秘密為他們提供了一個相對安全的空間，讓他們能夠自由地表達內(nèi)心的想法和感受，而不必?fù)?dān)心被評判或嘲笑。這種自我表達的過程，正是兒童自我意識形成和發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。更重要的是，秘密促使兒童開始思考自己與他人的區(qū)別，意識到自己的獨特性，從而更加珍視和愛護自己的內(nèi)心世界。在秘密的世界里，兒童學(xué)會了如何控制信息的流動，這不僅是社交技能的一種體現(xiàn)，也是他們逐漸成長為獨立個體的必經(jīng)之路。

三、反思：關(guān)注兒童“后臺”生活的價值意蘊

成人社會為了實現(xiàn)創(chuàng)造兒童的意志，其實就是在放棄兒童本位，于是，兒童的天性就被丟棄了，身上的自然被破壞了。[4]當(dāng)前，很多研究傾向于從成人視角審視兒童現(xiàn)象，其解讀往往受限于成人自身的立場和框架，未能充分觸及兒童生活世界的本質(zhì)。兒童研究的核心，應(yīng)聚焦于如何沖破成人視角的壁壘，真正觸及并理解兒童的內(nèi)在世界。解讀兒童這一復(fù)雜而豐富的“文本”，不應(yīng)受限于規(guī)則、天性難以彰顯的“前臺”生活場景，“讀懂孩子這本書”不應(yīng)只成為一個美好的夙愿，教育本質(zhì)應(yīng)根植于兒童自身的生活實踐中。誠然，常規(guī)教育是維護幼兒一日生活秩序的必要條件，但是過度追求一致性和標(biāo)準(zhǔn)化，卻可能扼殺兒童的個性發(fā)展。在當(dāng)前倡導(dǎo)兒童本位的教育背景下，教育需要站在兒童的立場，以更細(xì)膩和敏銳的視角觀察兒童、踐行生活教育。兒童“后臺”生活作為兒童成長的起點和天性釋放的場域，其重要性不言而喻，應(yīng)得到成人的充分尊重和保護。

四、回歸：立足兒童視角，回歸生活教育

“關(guān)注兒童，關(guān)注兒童的生活與發(fā)展，這本是兒童教育的基本出發(fā)點和根本目的?！盵5]兒童的“后臺”生活給人以審視和提醒，教育者需要思考：成人想要給予的，是兒童真切需要的嗎？所創(chuàng)設(shè)的課程，是基于兒童的生活和興趣出發(fā)的嗎？教育是否能從生活中來又回到生活中去呢？如果能對這些問題進行思考，那是否能夠利用兒童“后臺”生活的豐富資源，構(gòu)建更適宜幼兒發(fā)展的教育模式呢？兒童研究的深遠(yuǎn)意義，不僅在于激發(fā)對兒童的尊重與關(guān)愛，更在于深化對兒童本質(zhì)的理解，幼兒教育須堅定不移地回歸兒童本位，回歸生活本質(zhì)。

（一）規(guī)則制訂與空間賦予

鑒于兒童“前臺”生活中過度強調(diào)規(guī)則而導(dǎo)致幼兒逃離的現(xiàn)象，幼兒園及教師在構(gòu)建一日生活常規(guī)時，應(yīng)注重把握兒童天性，倡導(dǎo)規(guī)則制訂的合理性。研究揭示，兒童在“后臺”生活中既展現(xiàn)了對自由的需求，又表現(xiàn)出向規(guī)則靠攏的積極傾向。成人應(yīng)致力于創(chuàng)設(shè)既符合兒童天性又富有情境性、趣味性的教育環(huán)境，作為規(guī)則內(nèi)化的基石。[6]在制訂班級規(guī)則與建立一日常規(guī)時，可以鼓勵幼兒參與討論，共同商定規(guī)則，以積極情感支持其選擇。積極傾聽幼兒對一日生活的計劃和想法，引導(dǎo)幼兒形成正向的規(guī)則觀念，并在商討規(guī)則的過程中，確定班級空間的使用細(xì)節(jié)，適當(dāng)合理增加相應(yīng)的兒童自由活動的場地，盡量把空間使用的決定權(quán)交由兒童來劃分。由此一來，規(guī)則和空間都能由兒童自身把控，這更易獲得其認(rèn)同與遵守，促進兒童對規(guī)則內(nèi)涵的深刻理解和內(nèi)化。

（二）立足本體與融入生活

“當(dāng)一如白紙的小孩即將被世界舉起畫筆涂鴉之前，我渴望孩子們能做一個忠于自我的有趣靈魂，也不愿他們做按部就班的時間機器?！眱和灾?、自由的天性，需要教師融入兒童的真實生活情境去觀察、去探索。他們在社會發(fā)展中成長，在生活中被滋養(yǎng)，在兒童的性格發(fā)展、認(rèn)知及社交能力的塑造上，幼兒園教育具有不可估量的重要性。盡管幼兒園教育少不了一日生活常規(guī)，但是真正地從“規(guī)范世界”走向“生活世界”，并非要摒棄學(xué)科教育的科學(xué)性，而是強調(diào)對兒童日常生活的深切關(guān)懷，關(guān)注日常生活給予兒童的各種發(fā)展機會和潛能，珍視日常生活的價值，關(guān)注兒童的疑惑、挑戰(zhàn)與發(fā)展，而這恰恰是長期以來為人們所忽視的。7學(xué)前教育應(yīng)立足于兒童本體，將視線聚焦于兒童身心發(fā)展的個體差異，善于傾聽兒童的想法，勤于積累兒童的生活經(jīng)驗，在開展活動、設(shè)計課程時，能夠密切結(jié)合兒童既有的生活經(jīng)驗，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣，深度拓展其生活體驗，提升兒童的潛在發(fā)展水平。

（三）兒童中心與發(fā)展聚焦

近年來，教育領(lǐng)域廣泛倡導(dǎo)采用兒童視角，高頻提及“根據(jù)兒童的需要”“契合兒童發(fā)展”“順應(yīng)兒童興趣”等理念，把兒童當(dāng)成我們充滿創(chuàng)造性的朋友。8關(guān)注和回歸兒童的“后臺”生活，需要正確審視兒童的生活樣態(tài)目前處于何種境遇，明確其需求和困境，是教育者實踐的緊迫任務(wù)。當(dāng)學(xué)前教育超越刻板常規(guī)，更加聚焦于兒童本真需求與天性時，只有深刻體會兒童內(nèi)心世界與賦予世界的獨特意義，與其達成深度融合，理解其愿望、偏好、行為、感受及體驗，教育者才能看到兒童生活煥發(fā)出的無限生機與意義。教育本質(zhì)被認(rèn)為是一種特殊的生活過程，教育應(yīng)該關(guān)懷生活，特別是要關(guān)懷兒童當(dāng)下的生活。面對教育視角多元、立場眾多的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)多元共存、對話協(xié)商的路徑顯得尤為關(guān)鍵?；趦和行牡囊暯?，聚焦兒童的健康和諧發(fā)展，不僅是幼兒教育進步的必然要求，也是促進兒童身心全面發(fā)展的核心策略。教師要秉持觀察、理解、共情的原則，觀兒童所觀，感兒童所感，理解兒童的興趣、需求和特質(zhì)，才能更好地支持兒童成長和發(fā)展。

【參考文獻】

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