AI時代，中小學(xué)教師如何調(diào)適角色

當(dāng)前，AI的迅猛發(fā)展正深刻而全面地滲入教育的世界，推動著教育的系統(tǒng)性重構(gòu)：教育目標(biāo)從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，課程體系則逐步打破學(xué)科壁壘向綜合化、實踐化演變，AI工具的應(yīng)用正推動著教學(xué)場景的虛實融合與教學(xué)方式的變革，作為核心的教師角色重構(gòu)已成必然。很顯然，當(dāng)生成式人工智能逐漸彰顯其優(yōu)秀的類人智能水平并逐漸滲透進(jìn)入教育生活中時，我們的教師有必要立刻做出響應(yīng)，并迅速調(diào)適我們的角色。

一、從學(xué)習(xí)組織者走向生活創(chuàng)造者

回望漫長的教育歷史，教師的角色一直在演變，從農(nóng)業(yè)時代的“經(jīng)驗傳遞者”發(fā)展為工業(yè)時代的“學(xué)習(xí)組織者”。猶如置身精密設(shè)計的工廠一般，教師們當(dāng)前仍然扮演著標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)習(xí)組織者”角色，他們按部就班地依照課標(biāo)與考試的規(guī)范，精心設(shè)計每一堂課，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，如同熟練的裝配工人一樣，努力將知識模塊嵌入學(xué)生頭腦，確保學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測試的洪流中不偏離航向。

如今，當(dāng)我們站在AI重構(gòu)世界的交匯點時，我們赫然發(fā)現(xiàn)，知識權(quán)威正在不斷解構(gòu)。當(dāng)AI能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行個性化診斷、分析，并開始適應(yīng)教學(xué)時，教師組織學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的意義何在？AI借助強(qiáng)大的算法，能夠在短時間內(nèi)完成常人需要花上幾十個小時甚至幾天的時間才能完成的工作，它能夠?qū)懘a，能破解奧數(shù)難題，能撰寫學(xué)術(shù)論文。面對如此強(qiáng)大的人工智能，學(xué)生們也同樣質(zhì)疑：我們當(dāng)下學(xué)習(xí)的意義何在？我們曾經(jīng)以為的那種“當(dāng)下生活只是為未來鋪路”的命題還成立嗎？教室還是孩子們儲存未來資本的保險箱嗎？孩子們埋頭苦學(xué)、拼命做題的付出，還能換來明日生活的幸福嗎？

洶涌而來的AI迫使我們必須重新探尋學(xué)校教育的意義，重新定位教師的角色。在工業(yè)化生產(chǎn)中被異化的學(xué)校教育，需要重新回歸生命的視域，定義教育的價值?；诖?，教師的身份也應(yīng)從學(xué)習(xí)組織者進(jìn)階為生活的創(chuàng)造者。課堂上、教室里、學(xué)校中，都是師生們締造美好教育生活的場域。老師帶著孩子們觸摸晨露、感受季風(fēng)，引導(dǎo)孩子們在校園進(jìn)行豐富有趣的實踐探索，指導(dǎo)孩子們捕捉、展示與解讀生活中的每個瞬間，這種生命在場的體悟無比珍貴。

二、從教學(xué)主導(dǎo)者走向?qū)W習(xí)合作者

長久以來，教學(xué)論視域中的教師，一直被視為教學(xué)的主導(dǎo)者角色，是知識傳遞的舵手、真理啟蒙的先知。此等觀念，在過往的時代，或許尚可尋得立足之地。彼時，教育之旨在于承繼既有之知識，而教師，作為已然涉獵此等知識的先學(xué)者，自然被賦予了主導(dǎo)之權(quán)。不過，此種主導(dǎo)角色其實是建立在知識傳承的單一維度之上的。

數(shù)字時代早已徹底顛覆了知識獲取的層級結(jié)構(gòu)，我們的學(xué)生可以與教師同時接觸到相同的信息源，甚至在某些領(lǐng)域，學(xué)生的信息獲取能力可能超過教師。隨著人工智能技術(shù)的迅速迭代發(fā)展，知識更新的速度是指數(shù)級的，因此，教師知識優(yōu)越感瞬間土崩瓦解。當(dāng)前世界的一切，無論是對于孩子還是對于教師，都是新鮮的。此時此刻，教師與學(xué)生都共同面對著未知的世界，所以，我們教師也應(yīng)卸下“全知者”的重?fù)?dān)，從“專業(yè)教導(dǎo)者”轉(zhuǎn)換為與孩子們共同成長的“學(xué)習(xí)合作者”。

“學(xué)習(xí)合作者”的角色要求教師首先要重構(gòu)認(rèn)知姿態(tài)。教師可以大膽地承認(rèn)自己認(rèn)知的局限，與學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)困惑與修正過程，“懸置”權(quán)威，與孩子一起學(xué)習(xí)生成式AI等新興知識，甚至還可以實施“翻轉(zhuǎn)指導(dǎo)”，邀請孩子們擔(dān)任特定領(lǐng)域的“微型專家”，畢竟孩子們在某些領(lǐng)域確實研究得比教師還深入。其次，教師在教學(xué)中可以大膽地設(shè)計“未完成情境”，留出空白由師生共同探索和設(shè)計，幫助自己和學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時培養(yǎng)數(shù)字素養(yǎng)。教師也可以與學(xué)生一起撰寫日志，再現(xiàn)成長軌跡。

三、從文本傳聲筒走向多模態(tài)交互者

在教育的世界中，教師專業(yè)化發(fā)展是我們孜孜以求的目標(biāo)，這本無可厚非。然而，這些專業(yè)化的知識在教學(xué)實踐中往往被簡化為抽象的文字符號和固化的教科書內(nèi)容，而在課堂實踐中，教師則不自覺地淪為“文本傳聲筒”。正如巴赫金所言，這種情況下的教育成為“單聲部獨白”，而非充滿活力的“復(fù)調(diào)對話”。

事實上，真正的教育絕不僅僅是文本的復(fù)述，而是一種多模態(tài)的交互，需要身、情、意的參與。教學(xué)場域中的老師和學(xué)生，都是有情感的人，而互動過程中，所有的動作、表情都會傳遞著豐富的信息，不僅僅是文本的意義，更多的還有蘊(yùn)含其中的情緒、情感、態(tài)度、價值觀等等。因此，教育作為人類最基本的意義建構(gòu)活動，必然超越純粹的認(rèn)知層面，涵蓋身體、情感與意志等等。當(dāng)技術(shù)將知識獲取變得前所未有的便捷時，教育的核心價值不再在于信息傳遞，而在于意義的共同建構(gòu)。正是在這個意義上，我們更加主張智能時代的教師應(yīng)該努力成為“多模態(tài)交互者”。

未來，我們的教師應(yīng)該更加重視發(fā)展“身體的覺知與表達(dá)能力”，培養(yǎng)對自身身體狀態(tài)的敏感性，理解自己的姿態(tài)、表情、聲音如何傳遞信息并影響課堂氛圍。同時，教師也要不斷培養(yǎng)自己的情感智能，學(xué)習(xí)如何識別、理解并適當(dāng)回應(yīng)學(xué)生情感狀態(tài)。尤其是在AI時代，課堂上，教師可以充分利用AI來創(chuàng)造多感官學(xué)習(xí)環(huán)境，整合藝術(shù)、音樂、戲劇等表現(xiàn)形式到學(xué)科教學(xué)中，設(shè)計需要身體參與的體驗式學(xué)習(xí)活動，利用技術(shù)捕捉、分析并反思課堂中的多模態(tài)交互狀況。

四、從行為管控者走向心理引導(dǎo)者

以色列歷史學(xué)家尤瓦爾·赫拉利在《智人之上》這本書中探討了人工智能技術(shù)將如何重塑人類社會的秩序。赫拉利接受記者采訪時曾說過：“為了讓人們對這樣的未來做好準(zhǔn)備，政府也需要改變他們教育小孩子的方式。21世紀(jì)教育的首要任務(wù)應(yīng)該是增加心理的靈活性。在過去，是教育塑造人的身份，就像石頭房子一樣，有深厚的基礎(chǔ)和堅固的墻壁?，F(xiàn)在我們則需要建立像帳篷一樣的人類身份，你可以輕松地折疊和移動。這可以幫助人們應(yīng)對生活在如此快速變化的世界中所產(chǎn)生的情緒問題?！睆暮绽脑捳Z中，不難看出，傳統(tǒng)的教育框架中，教師都習(xí)慣于用管控行為的模式來塑造學(xué)生。教室里，孩子們應(yīng)該怎么坐？應(yīng)該怎么舉手回答問題？出門的時候，應(yīng)該如何排隊？如何遵守秩序？這種行為控制模式滲透在教育的方方面面——從指定固定的坐姿，到規(guī)范化的發(fā)言方式；從要求整齊劃一的隊列，到嚴(yán)格執(zhí)行的紀(jì)律條規(guī)。教師通過詳盡的規(guī)則體系，精確地控制學(xué)生的外顯行為，并將遵守這些規(guī)則視為優(yōu)秀學(xué)生的標(biāo)志。這種教育模式使教室成為一個高度結(jié)構(gòu)化的空間，學(xué)生的自主性與創(chuàng)造力往往在這種精確管控中被削弱。

AI的出現(xiàn)與飛速發(fā)展驚醒了這一代教育人，規(guī)訓(xùn)教育已經(jīng)到了不得不變革的時候了。面向未來，我們的教師應(yīng)該努力從行為控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生心理靈活性的培育者。心理靈活性指的是在面對不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)時，能夠靈活調(diào)整思維方式、情緒反應(yīng)和行為策略的能力。這種能力將成為未來社會中人類最為寶貴的素質(zhì)之一，這遠(yuǎn)比特定行為規(guī)范的遵守更具價值。

作為心理靈活性的培育者，教師應(yīng)該創(chuàng)造更加開放的環(huán)境，構(gòu)建彈性的教育生態(tài)環(huán)境，推行動態(tài)評價，打破學(xué)生心理的慣性沖動。教師可以嘗試班級物理空間布局創(chuàng)新，并設(shè)計和開發(fā)“多模態(tài)學(xué)習(xí)場景”，不斷賦予學(xué)生創(chuàng)造的活力。

五、從樸素奉獻(xiàn)者走向容錯實踐者

從古至今，我們的教師一直被塑造成一種“樸素奉獻(xiàn)者”角色。這種單一維度的角色定位雖然彰顯了教育工作的崇高性，卻也在無形中掩蓋了教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，限制了教育實踐的豐富可能。但更令人擔(dān)憂的是，“樸素奉獻(xiàn)者”的角色設(shè)定，容易讓教師認(rèn)為自己有責(zé)任、有權(quán)力去“塑造”學(xué)生，從而使其符合某種理想化的標(biāo)準(zhǔn)。這種由“樸素奉獻(xiàn)者”帶來的職業(yè)責(zé)任感可能演變?yōu)閷W(xué)生行為、思想甚至情感的過度干預(yù)和控制。教師極有可能會以“為了學(xué)生好”的名義，限制學(xué)生的自主選擇、壓制學(xué)生的個性發(fā)展，從而實現(xiàn)其預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)。

AI時代來臨，未來所需要培養(yǎng)的孩子應(yīng)該更加具有創(chuàng)造力。孩子的創(chuàng)造力不是培養(yǎng)出來的，我們可能要想的是怎么不遏制學(xué)生的創(chuàng)造力，給予他們更多的容錯空間。因此，曾經(jīng)被奉為道德楷模的“樸素奉獻(xiàn)者”可能就需要適當(dāng)做出調(diào)整。未來的優(yōu)秀教師可能是這樣，不是你教得越多越好，也不是你管得越多越好，更不是你糾正學(xué)生的錯誤越多越好，而是你能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，創(chuàng)造寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵他們大膽嘗試、勇于探索，并從錯誤中學(xué)習(xí)和成長。正是在這個意義上，我們倡導(dǎo)教師應(yīng)該成為“容錯實踐者”。

作為“容錯實踐者”的教師，在未來的教育教學(xué)實踐中，我們可以在教室里設(shè)計“錯誤友好型”學(xué)習(xí)空間。我們的教師要習(xí)慣做到“三不”：不立即糾正、不立即評分、不立即歸因，而延緩的時間里將孕育更多的可能性。

隨著AI的發(fā)展，師生關(guān)系也從“師-生”的二元轉(zhuǎn)向為“師-生-機(jī)”的三元，唯有積極重塑教師的角色，植根學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升以及身心一體化發(fā)展，才能夠在新型的教育互動中，回應(yīng)教育本真的呼喚。

（左璜系華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部教授；武敏玉系華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部碩士生）

責(zé)任編輯 李 淳