依托科學(xué)童話教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)

〔摘" "要〕" 在小學(xué)語文教學(xué)中，科學(xué)童話以其獨特的雙重特質(zhì)——科學(xué)與文學(xué)的耦合，成為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的有效路徑。本文旨在探討科學(xué)童話的內(nèi)涵、特征及其在教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》的要求，提出依托科學(xué)童話教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的基本途徑。

〔關(guān)鍵詞〕" 科學(xué)童話教學(xué)；科學(xué)素養(yǎng)；養(yǎng)成

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）" 11" " 130-003

一、科學(xué)童話教學(xué)的獨特價值

王國忠認為，科學(xué)童話是通過童話的豐富的幻想、虛構(gòu)的情節(jié)、擬人化的手法來表達科學(xué)知識。徐正平指出，科學(xué)童話是把自然現(xiàn)象、宇宙奧秘或科學(xué)原理，運用高度的想象力，擬人化的兒童語言，寫出寓有道理的故事來。葉永烈提出，科學(xué)童話是以童話形式給孩子們講述科學(xué)知識?？茖W(xué)童話是具有雙重魅力的作品，但是科學(xué)童話并不是科學(xué)和童話的簡單相加。宗介華在《1+1=3》中揭示了科學(xué)文藝的內(nèi)涵：“1”是文學(xué)，被加的“1”是科學(xué)，而“3”，就變成了另一種文體，這就是科學(xué)文藝的特點。鄧彤借用物理學(xué)中的概念來解釋，“科學(xué)童話”寫作實驗便具有“耦合”的若干基本特征：兩種不同的文體互相作用，最終組合為一個特殊的文體?？茖W(xué)和童話的耦合不等于兩種文體的簡單相加，而是產(chǎn)生一加一大于三的效果，不僅要一舉兩得，使讀者習(xí)得文學(xué)和科學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且要比單獨學(xué)習(xí)文學(xué)或科學(xué)的效果更好，只有這樣，才能體現(xiàn)耦合的價值和意義。因此，筆者將其定義如下：科學(xué)童話是用童話的形式來反映科學(xué)內(nèi)容，將科學(xué)和文學(xué)進行耦合，產(chǎn)生一加一大于三的效果。

《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》總目標為“掌握基本的科學(xué)知識，形成初步的科學(xué)觀念；掌握基本的思維方法，具有初步的科學(xué)思維能力；掌握基本的科學(xué)方法，具有初步的探究實踐能力；樹立基本的科學(xué)態(tài)度，具有正確的價值觀和社會責(zé)任感”?？茖W(xué)童話通過表里合一的機制進行耦合，具有培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的天然優(yōu)勢。童話作為表層，內(nèi)部嵌入科學(xué)知識。兒童被童話的外殼吸引而產(chǎn)生興趣，從而引發(fā)閱讀期待，而內(nèi)部的科學(xué)知識則是兒童閱讀獲得的意外之喜，這種積極的情緒體驗?zāi)軌蛴行Т龠M學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此這也是科學(xué)童話的獨特價值，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

二、科學(xué)童話教學(xué)的特征

（一）科學(xué)性和文學(xué)性相統(tǒng)一

兩種矛盾的文體看似不能融合，即客觀真理和主觀幻想之間的兩極沖突。但科學(xué)童話卻通過童話創(chuàng)造了一個想象空間，將科學(xué)知識嵌入童話故事之中，將抽象的科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為具象的童話故事。讀者在閱讀過程中隨著故事情節(jié)的發(fā)展產(chǎn)生閱讀期待，但當(dāng)閱讀期待受阻時會對情節(jié)發(fā)展產(chǎn)生好奇，從而主動探索情節(jié)背后的科學(xué)知識，達到科普的目的。

兒童文學(xué)的天然優(yōu)勢就是其獨特的美學(xué)特質(zhì)，純真、質(zhì)樸、歡愉、稚拙、變幻，正符合兒童的本真天性。童話天然貼近兒童，能讓學(xué)生在閱讀時卸下防備，無目的性地進行閱讀。童話遮蔽了知識的目的性，科學(xué)知識就像隨之附贈的一個禮物，而不是學(xué)生有目的地學(xué)習(xí)科學(xué)知識。布洛認為在審美活動中，只有當(dāng)主體和對象之間保持著一種恰如其分的“心理距離”時，對象對于主體才可能是美的。正是由于兒童與科學(xué)知識保持了一定的“目的性”的心理距離，才產(chǎn)生了一種審美愉悅。

豐子愷認為“藝術(shù)是非功利的，與科學(xué)等相區(qū)別”，兒童“沒有目的，無所為，無所圖。他們?yōu)橛螒蚨螒?，手段就是目的，即所謂‘自己目的’，這真是藝術(shù)的！”通過科學(xué)與童話的耦合，童話的外殼將知識目的性隱藏起來，使得科學(xué)知識同樣也是“自己目的”。若說科學(xué)知識是“糖”，童話是“水”，那么科學(xué)童話就是“糖”與“水”融為一體，而非簡單地去形留味。在科學(xué)童話中，科學(xué)知識的出現(xiàn)是自然而然的，是在閱讀故事過程中小讀者意外收獲的，不是灌輸強加的，具有審美無利害的遠功利的特點，這恰巧是缺失的教育藝術(shù)。

（二）客觀性和幻想性相結(jié)合

客觀性是科學(xué)知識所呈現(xiàn)的客觀真理，必須是現(xiàn)實世界中符合客觀規(guī)律的，而不是虛構(gòu)杜撰的。如人教版語文二年級下冊《小毛蟲》中，小毛蟲的生長發(fā)育的過程必須與客觀事實相符，科學(xué)知識的客觀性具有可重復(fù)驗證性。而童話的最顯著特點就是幻想性，童話的幻想性給讀者創(chuàng)造了一個想象空間，使科學(xué)知識可耦合。讀者在閱讀童話故事的過程中發(fā)揮聯(lián)想，將這些線索一一組合起來，思考這些文本材料之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而聯(lián)想到科學(xué)知識。

童話的幻想性使兒童在文學(xué)情境中能夠聯(lián)想到科學(xué)知識，使得抽象的科學(xué)知識有了可依托的具象，包括文學(xué)幻想和科學(xué)幻想。文學(xué)幻想是屬于現(xiàn)實世界中不可能發(fā)生的，找不到可能性的；科學(xué)幻想是基于現(xiàn)實科學(xué)的幻想，即有可能發(fā)生于未來的。幻想具體表現(xiàn)在形象的幻想和情節(jié)的幻想。

一是形象的幻想，科學(xué)童話中創(chuàng)編的形象使得理性常識有了可實踐的人物形象。用小讀者喜愛的擬人體童話形象，讓理性常識有了鮮活的實踐者。通常在對人物背景進行介紹時，給兒童埋下了思考的線索。例如人教版語文二年級上冊《企鵝寄冰》中讓“冰遇熱融化成水”的理性常識具象為人物和情節(jié)，以企鵝和獅子分別代表南極和北極地域的象征，能夠使讀者更形象地感知到溫度變化的差異對水的形態(tài)造成的影響。

二是情節(jié)上的幻想，讓“冰遇熱融化成水”的理性常識有了可依托的生動場景和發(fā)生過程。例如，企鵝與獅子溝通的情節(jié)，獅子和企鵝本來是食物鏈對立的兩端，卻能在故事中和諧相處，這是作者幻想的虛擬情節(jié)。在真實社會中，獅子和企鵝是不會對話的，這屬于文學(xué)幻想。而《機器時代》幻想機器人小孩、飲料變成潤滑油等情節(jié)，是基于現(xiàn)實的科學(xué)幻想，即有可能發(fā)生于未來的。

（三）教育性和趣味性相交融

高小弘認為，游戲精神的三大原則是快樂、幻想和自由?？茖W(xué)童話也體現(xiàn)了游戲精神。其中的角色不僅能釋放兒童的天性，還可以讓他們無拘無束地玩樂，體現(xiàn)了“游戲至上”的趣味性。席勒認為：只有當(dāng)人是完全意義的人，他才游戲，而只有當(dāng)人游戲時，他才會成為完整的人。兒童進入童話世界，在游戲世界中得到釋放，并在游戲中追求想象中的自我實現(xiàn)，成為“完整的人”。教育要充分解放兒童的天性，而不是壓抑人的天性使其異化。

趣味性還體現(xiàn)在童話生動的語言、多樣的形象、有趣的對話，以及比喻、擬人等修辭手法的運用。以文學(xué)語言為表達載體，融知識性、科學(xué)性于趣味性之中，與讀者的知識積累、閱讀心理、學(xué)習(xí)水平相適應(yīng)。對話是童話中常用的方法，其在推動情節(jié)的同時，能夠凸顯人物形象特征。例如《企鵝寄冰》中“咦，盒子里怎么裝著一袋水？”直接刻畫出獅子疑惑不解的生動形象，富有趣味。在對話中體現(xiàn)故事情節(jié)，兒童會跟隨對話代入角色的視角思考“為什么冰變成水了呢？”此外，科學(xué)童話也非常具有畫面感，學(xué)生通過對環(huán)境、人物的畫面的想象，理解畫面背后的科學(xué)知識，提升其科學(xué)思維。

三、依托科學(xué)童話教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的途徑

（一）科學(xué)普及，形成科學(xué)觀念

科學(xué)童話中童話的情節(jié)結(jié)構(gòu)與科學(xué)知識結(jié)構(gòu)一致。教學(xué)要抓住故事的情節(jié)矛盾，在矛盾得以破解的同時科學(xué)知識自然流出。仍以《企鵝寄冰》為例，正是“企鵝寄冰，獅子卻收到水”這一矛盾沖突使得學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣，想要探究背后的原因，而這矛盾正好契合了科學(xué)知識點——冰遇熱融化成水。其次，要讓學(xué)生樹立“每一個客觀現(xiàn)象背后都有真理的存在”的科學(xué)觀念。小學(xué)生科學(xué)知識的積累有限，往往缺乏自覺解讀科學(xué)知識的意識，容易被有趣的故事情節(jié)所吸引，而忽略科學(xué)知識，無法達到科普的目的。例如，人教版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》中，學(xué)生往往會被小蝌蚪找媽媽的情節(jié)所吸引，而忽略青蛙的生長變化的科學(xué)知識。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注故事情節(jié)的同時，聚焦科學(xué)知識，培養(yǎng)其主動解構(gòu)科學(xué)童話的意識，從語文走向科學(xué)。這也是鍛煉學(xué)生從生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)科學(xué)、掌握科學(xué)知識的能力。

（二）思辨教學(xué)，培養(yǎng)科學(xué)思維

利用科學(xué)童話中的虛構(gòu)元素進行教學(xué)更能激發(fā)學(xué)生思辨的火花。虛構(gòu)的文學(xué)幻想沒有可立足的科學(xué)依據(jù)，失去了其科學(xué)價值，但是卻可以成為寶貴的教學(xué)資源。在教學(xué)過程中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的科學(xué)問題，發(fā)現(xiàn)文本的知識性漏洞并進行對話、辯論、討論，從而進行思辨性的閱讀。例如《企鵝寄冰》中的形象設(shè)定存在科學(xué)性錯誤，因為獅子和企鵝處于食物鏈的兩端，在現(xiàn)實中企鵝根本不會跟獅子交往。因此讀者需要關(guān)注文本的言語密碼，本著科學(xué)求實的態(tài)度，不盲信書本、教材等，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和求異思維。

（三）問題引領(lǐng)，組織科學(xué)探究

學(xué)生從已有知識和經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注文本中的科學(xué)知識，提出有意義的科學(xué)問題，擴大到現(xiàn)實世界的范圍，實現(xiàn)個體和真實世界的開放。在語文課堂上生成的科學(xué)問題，都可以作為學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生感受到科學(xué)就在身邊，從而增強學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的積極性和主動性。教師可組織專門的課程活動讓學(xué)生進行匯報交流展示，從而提升其科學(xué)探究能力。

例如，在教學(xué)人教版語文二年級下冊《小毛蟲》一課時，有學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗提問“蝴蝶并不都是小毛蟲演變而來的，有些是由蛹演變而來?！边@引起了學(xué)生的熱烈討論。課后我引導(dǎo)學(xué)生提出問題、做出猜想并制定計劃，讓學(xué)生深入了解小毛蟲的各個方面，并在課上組織小毛蟲匯報會，讓學(xué)生對小毛蟲的生長過程、外觀特點、生活習(xí)性等方面進行交流，最后指導(dǎo)學(xué)生完成調(diào)研報告，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

（四）科學(xué)方法，樹立科學(xué)態(tài)度

部分科學(xué)童話運用“試誤法”的寫作方法，其情節(jié)發(fā)展?jié)B透了科學(xué)方法的研究過程，如《小蝌蚪找媽媽》就運用了“試誤法”。首先，小蝌蚪們觀察自己和周圍環(huán)境的變化，如自己從蝌蚪逐漸長出后腿、前腿，尾巴消失等特征，并觀察其他生物發(fā)現(xiàn)有所不同；其次，小蝌蚪在發(fā)現(xiàn)媽媽不在身邊時，提出了“我們的媽媽在哪里？”的問題。在尋找媽媽的過程中，小蝌蚪可能會根據(jù)自己的觀察和詢問到的信息，對媽媽的特征進行假設(shè)，如有大眼睛、綠衣裳等。最終，小蝌蚪通過不斷地探索和驗證，發(fā)現(xiàn)自己逐漸變成了青蛙，并找到了同樣是青蛙的媽媽。這一過程雖非傳統(tǒng)意義上的實驗驗證，但體現(xiàn)了科學(xué)探索中的試錯和發(fā)現(xiàn)精神。教師可以借此引導(dǎo)學(xué)生理解，科學(xué)發(fā)現(xiàn)往往需要經(jīng)過反復(fù)地觀察、實驗和驗證。在這個過程中，小蝌蚪具有對未知世界的好奇心和探索欲，雖然遇到了許多困難和挑戰(zhàn)，但是沒有放棄，具有耐心和毅力，最后通過自己的觀察和驗證，得出結(jié)論，具有證據(jù)的客觀真實性。

參考文獻

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