充分釋放“梳理與探究”在單元學習中的效能

【摘要】“梳理與探究”是《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出的重要學習方式，但在單元學習活動中，對這方面的探索比較有限。本文認為，在課標語境下，“梳理”與“探究”是一對互相依存的概念，指向“探究”的“梳理”，以“梳理”為基礎的“探究”，構成了以二者融合為特色的學習方式。只有從二者關系的角度理解“梳理”與“探究”，才能充分釋放它們在單元學習中的效能，從而推進深度學習，提升能力、發(fā)展思維，最終培育學生語文學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】梳理與探究；融合；單元學習；效能

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）明確提出：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展……”［1］相對于前兩者，一線課堂直接把“梳理與探究”作為學習方式的時間不長，圍繞“梳理與探究”進行單元學習的實踐探索也比較有限，許多基本問題有待解決?；诖?，本文擬將“梳理與探究”作為切入點，以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元整體教學為例，嘗試分析“梳理與探究”的內在關系以及它在單元學習中的效能。

一、指向“探究”的“梳理”

在課標語境中，“梳理”是指根據學習目標所需，對語文知識和方法技能進行分類、統(tǒng)計、篩選、排序、組合等整理工作。［2］其目的是使紛繁復雜的知識和技能變得條理化、明晰化，便于學生理解、掌握、運用。

具體來說，“梳理”是“將碎片化、淺表化、抽象化的知識教學轉向素養(yǎng)導向的知識教學”［3］。在單元學習活動實施之前，教師不是機械、簡單地羅列“知識點”或“能力點”，而是高屋建瓴地梳理出包含思想內容、語言知識、作品鑒賞、寫作技能等方面的單元學習任務，形成一個個具有深層邏輯關系的結構化模塊。如此，在學習過程中，教師能夠既全面細致又有的放矢，學生能夠既步步為營又逐層深入。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元為例，結合單元的人文主題、對應的學習任務群等諸要素，可以梳理出以下三個具有層級性的單元學習任務。

1.閱讀任務

閱讀任務包括體悟本單元闡述的“學習觀”、積累本單元重要的語言知識點、了解相關的歷史文化語境等。以體悟“學習觀”為例，作為本單元重要的思想知識，通過閱讀理解，可以梳理出四篇課文的“學習觀”及相應的“歷史文化語境”。（見表1）

再從本單元的語言知識點來看，可根據學者已有學術研究成果和學生現(xiàn)有的語言知識基礎，梳理出本單元應該掌握的語言知識點。例如，本單元的兩篇文言文皆為說理文，作為中國古代優(yōu)秀散文的代表，分別代表了春秋諸子散文和唐宋散文的水平，其中的連詞“而”則匯集了文言文中“而”的基本用法。根據上述分析，可以對課文“而”的用法作一個梳理。（見表2）

2.鑒賞任務

鑒賞任務包括四篇說理文的論證結構、論證思路、論證方法、論證語言等方面。例如，根據《荀子》的寫作風格，可以梳理出《勸學》的論證結構、思路與方法。（見圖1）

對鑒賞任務的有效梳理，需要教師對文學史、文體學、文藝學等具有較高的理論水平，如此才能充分挖掘出課文中需要鑒賞的內容，也為探究性學習任務的設計做一定準備。

3.寫作任務

本單元的寫作專題是“議論要有針對性”，在單元寫作任務中明確要求寫議論文要有現(xiàn)實針對性和讀者意識。因此寫作任務的梳理，旨在讓學生掌握說理文中展現(xiàn)讀者意識、構建邏輯體系以及運用論證語言的方法與技巧。例如，圍繞“讀者意識”的思考學習，可以梳理出層層相關的知識點。（見圖2）

由上述三個方面可知，梳理雖然是指學習任務的分解，用以保證在單元學習過程中學習目標的有效實現(xiàn)，但機械分解很容易造成知識點的瑣碎與零散，使學生無法形成知識的網格。而指向探究的梳理，則使分解的學習任務具有了前后關聯(lián)、照應的邏輯關系，這種關系或表層或深層，都能保證并保持語文學習活動應有的學科底色。

二、基于“梳理”的“探究”

在課標語境中，“探究”是指根據學習目標所需，對語文知識和方法進行觀察、比較、辨析、推理、歸納、評價等操作。［4］其目的是使紛繁復雜的知識和技能形成具有內在聯(lián)系的邏輯系統(tǒng)，便于學生舉一反三、觸類旁通。

就單元學習的實際過程看，探究在梳理的基礎上才能進行。梳理保證了教學的廣度、條理清晰，探究突顯了教學的深度、觸類旁通。建構主義教學理論關注學習者如何建構并形成自己的知識結構和認知模式，認為人類并非被動地接收外界信息，而是通過自身的經驗、思考和交互，主動地建構起對世界的理解和認知。這就要求教師必須在梳理的基礎上為學生提供最為可行的探究模型和方法。以本單元學習為例，以梳理為基礎的探究，可以有多種呈現(xiàn)方式。

1.總結比較

在全面梳理了《勸學》《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》《拿來主義》四篇文章的論證思路后，教師可以總結指出：四篇文章都是先提出問題，分析問題，最后解決問題。但經過比較，《勸學》和《師說》屬于立論文，即從正面直接提出并論證自己的主張；而《反對黨八股（節(jié)選）》和《拿來主義》屬于駁論文，即通過證明對方論點的錯誤性，從而確立自己觀點的正確性。由此，課堂既有梳理，又有探究，二者互為表里，形成共力。

2.特例辨析

在完成寫作任務的過程中，梳理出一篇說理文的重要元素，即明確的觀點、清晰的邏輯結構、有理有據的論證過程、嚴謹又不呆板的語言。在此基礎上，學生的頭腦中可能已經形成基本的說理文論證體系，但離實踐性寫作還很遠。此時，教師可以通過特例（諸如比喻論證、類比論證等）的閱讀、評判與分析，組織學生探究其獨特的作用與具有的局限，從而促進學生說理論證更加嚴密。

3.深度討論

在完成“梳理感性語言的說理功能”這一重要學習任務之后，可以運用刪除法、替換法、情境法、補充法等多元體驗法，讓學生合作探究感性語言的說理功能。

（1）刪除法：刪除特定感嘆詞、語氣詞等，比較說理效果。

刪除“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”中的感嘆詞、語氣詞，句子變成“師道之不傳久！欲人之無惑難！”，弱化了作者的哀憤情感，弱化了語句內容對讀者心理的激發(fā)力，也弱化了行文的說理氣勢。

（2）替換法：將俗語換成書面語，比較說理效果。

結合語境，將“懶婆娘的裹腳，又長又臭”換成“內容多又無趣”，表達變得尋常無奇，不僅缺乏趣味性，也難以引起讀者的關注和思考。

（3）情境法：以受眾的身份走進特定時代，走進文本內容，體會說理效果。

走進1942年抗日戰(zhàn)爭相持階段，以黨內文字工作者的身份看文本，會在看似輕松有趣、實則嚴肅認真的氛圍中理解、接受《反對黨八股（節(jié)選）》的內容。

（4）補充法：補充文本創(chuàng)作后在特定時代的社會效應，驗證說理效果。

根據以上分析，可以看到，梳理是對靜態(tài)知識的學習，解決“是什么”“有什么”之類的問題，而探究則是對這些知識的動態(tài)分析，包括比較、辨析、推衍、歸納、評價等操作程序，解決“為什么”的問題。以梳理為基礎的探究，是一個觀察問題、描述問題、發(fā)現(xiàn)問題，繼而探析原因、尋找規(guī)律、形成解釋、建構新知的過程。

三、“梳理”與“探究”相融合

梳理與探究在實踐過程中往往交融在一起，先梳理后探究，或是邊梳理邊探究，密不可分。梳理是探究的前期學習支架，探究是梳理的必然進階，梳理的過程也是一個探究分類組合規(guī)律的過程，探究的行為常常伴隨著梳理的過程，二者是融會貫通的深度學習行為。學習過程中，要把梳理與探究處理得像一張紙的正反面，才能充分釋放各自的效能，形成真正具有新課標特色的語文學習方式。

1.二者融合是教學相長的重要路徑

在學習本單元有關“學習觀”的內容時，學生可借助“梳理與探究”跳出對每篇文章學習觀的孤立認知，尋找文章內容之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)本質問題，結合新時代語境，探究超越單篇文章內容的新知。

探究單篇文章內容的新知時，教師可以說出自己的一些想法，如學習既是探索新知的持續(xù)性過程，也是在具體時代語境中解決問題的踐行要求；如四篇文章的學習之道橫看同中有異，縱看一脈相承，體現(xiàn)提出者的自我追求和責任擔當意識。在實際學習討論中，由于其“新”，可能會出現(xiàn)教師未曾預知的內容，此時，教師應積極與學生互動，分析評判，共辨是非。如此這番，教學相長的效果便開始顯現(xiàn)，于教師而言，有助力教學更新之效；于學生而言，有賦能知識掌握之效。二者相得益彰，梳理與探究的功能得以充分發(fā)揮。

2.二者融合是知識轉化為能力的強勁動力

指向探究的梳理，能夠發(fā)現(xiàn)知識之間的關聯(lián)及關聯(lián)的邏輯依據，促使學習知識結構化，并能由一個知識點的學習方法遷移至其他知識點的學習；基于梳理的探究，能夠讓學生全面、清晰、便捷地形成知識框架，并在更高水平的學習點上探究新知，做到將知識轉化成能力，充分發(fā)揮語文學習的價值。

例如，上文所舉的“而”在表示語義關系上的幾種常見用法，最初是由現(xiàn)有的古代漢語研究成果梳理出的。但在實際教學中，根據具體語句中“而”前后內容的關聯(lián)性理解，根據語言表達為文章內容服務的理念，通過探究可以發(fā)現(xiàn)，圍繞學習的價值、方法、態(tài)度等內容，“而”表示的語義關系增強了論述的邏輯性、嚴謹性，從而漸次揭示“而”形成的語義關系對文章開展論證的作用，這一融合打破了文言與文意的學習壁壘。

再如，前面指出本單元的寫作專題是“議論要有針對性”，因此圍繞“讀者意識”進行梳理。教師可以進一步讓學生探究有針對性的表達在“讀者意識”方面的考慮：文章是為哪些讀者寫的？他們的年齡、知識層次、閱讀能力和閱讀喜好如何？他們最關心哪些問題？怎樣表達更容易讓讀者信服？這樣的學習過程促進學生的表達思維細化、深入，學生可選擇論證結構、論證語言等方面，結合具體的寫作情境任務，探究契合自己思維習慣和語文學習特點的有針對性的表達技巧，實現(xiàn)從輸入到輸出、閱讀到表達、評價到創(chuàng)造的學習能力進階。融合過程大致如表3所示。

3.二者融合是學習能量充分釋放的內在動因

瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童的認知結構通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。這一觀點同樣適用語文教學，正是語文知識與技能的平衡不斷被打破又被重建，語文能力得以增強?！笆崂怼骄俊偈崂怼偬骄俊钡倪^程非常契合這種動態(tài)的過程。因此可以說，梳理與探究的融合是學習能量充分釋放的內在動因。

例如，學生對說理文“零度風格”的認知，一般停留在說理文應該使用一種極為客觀、中性的寫作風格，避免情感色彩和主觀臆斷，以清晰、精確的語言傳達信息。但綜觀本單元的六篇選文，不是“零度風格”作品，而是朱光潛先生所說的“有立場、有對象、有情感、有形象”［5］文章。教師可以以《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》為例，引導學生梳理文中流露作者情感傾向的典型語句、語言表達特點，并探究其中蘊含的情感內容，形成關于說理文的新認識，由一種平衡走向另一種平衡。（見表4）

以上梳理與探究的融合性學習，讓學生知道，在感性語言的助推下，讀者共情作者心理、趨同作者立場，更易于理解、認同作者觀點。學生深切認同感性語言不可忽略、不可取代的說理功能，一步一步地完善了對說理文語言的學習。

綜上所述，高中新課標中的“梳理與探究”還有較大的理解與實踐空間，是教學研究的重要話題。我們需要探討二者之間的關系，以顯示它們之間的內在聯(lián)系。從單元學習過程看，課標語境下的“梳理”與“探究”是一對互相依存的概念，二者在學習任務的分解與完成中起著不同的卻又互為表里的作用，特別是它們的融合及其帶來的效能，值得我們以更多更新的理論和實踐去進一步分析、認知并運用。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：5.

［2］［4］何必鉆“. 梳理與探究”的內涵、應用場景與實踐策略［J］.語文建設，2024（6 下）：33～37.

［3］鄭桂華.語文必備知識結構化的教學探索：以《比喻：鑒賞與運用》教學設計為例［J］.語文教學通訊，2023（31）：13～16.

［5］朱光潛.藝文雜談［M］.合肥：安徽人民出版社，1981：198.

【本文系江蘇省第十五期教研立項課題“融合視閾下高中語文深度閱讀‘雙課堂’構建與實施的研究”（立項編號：2023JY15-L345）過程性研究成果】