語文詩教聽覺審美的三個(gè)層級(jí)

【摘要】古代詩教具有悠久的“聲教”傳統(tǒng)，詩歌語言的聽覺審美意義不容忽視。語文詩教聽覺審美包括耳聽、心聽、神聽三個(gè)層級(jí)?！岸牎笔腔A(chǔ)層級(jí)，教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮直覺思維能力，關(guān)注語音單元、聲音規(guī)則和聽覺敘事內(nèi)容等要素，整體把握詩歌“物境”的時(shí)空結(jié)構(gòu)?！靶穆牎笔沁M(jìn)階層級(jí)，能調(diào)動(dòng)情感思維幫助學(xué)生體會(huì)詩歌“情境”，教學(xué)時(shí)要注重培育學(xué)生的“心—聲”同構(gòu)意識(shí)和“聲—情”感知意識(shí)，營造個(gè)性化的聲音詮釋和表達(dá)空間，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建內(nèi)聽意象的能力?！吧衤牎笔亲罡邔蛹?jí)，能調(diào)動(dòng)主體感悟思維能力，幫助學(xué)生體悟詩歌“意境”，教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生營造虛靜的學(xué)習(xí)心境，生成自然的聯(lián)覺效應(yīng)，體悟詩歌的弦外之音。

【關(guān)鍵詞】古典詩歌；詩教；聽覺審美；《登高》

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》將“審美鑒賞與創(chuàng)造”作為語文核心素養(yǎng)之一，文學(xué)審美教育受到了高度重視。詩歌具有鮮明的聽覺審美特質(zhì)，并在中國樂感文化浸潤下形成了深厚的詩樂教化傳統(tǒng)。陳第《毛詩古音考·自序》云：“夫詩，以聲教也，取其可歌，可詠，可長言嗟嘆。”詩歌通過多樣的聽覺審美形式達(dá)到“聲教”目的，《禮記·周禮》云：“以樂語教國子，興、道、諷、誦、言、語?！比欢S著教育視覺化傾向的加重，依托文字視像結(jié)構(gòu)建立的“辭義”詮釋教化模式極大擠壓了語言“聲義”的教化空間，導(dǎo)致詩歌聽覺審美元素的流失以及聲音意義的遮蔽，而多元的詩樂藝術(shù)文化也未能得到有效傳承。

本研究以道家聽覺文化理論和王昌齡的詩歌理論為基礎(chǔ)，探尋詩教聽覺審美的內(nèi)在理據(jù)和實(shí)踐路徑。道家經(jīng)典《文子》根據(jù)“生理—心理—精神”的感知次第劃分了聽覺認(rèn)知的三個(gè)層級(jí)：“上學(xué)以神聽，中學(xué)以心聽，下學(xué)以耳聽。以耳聽者，學(xué)在皮膚；以心聽者，學(xué)在肌肉；以神聽者，學(xué)在骨髓。”另一部道家經(jīng)典《莊子》亦云：“無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”王昌齡《詩格》區(qū)分了詩歌的三種審美思維，即“生思”（直覺思維）、“感思”（情感思維）、“取思”（悟性思維）；同時(shí)構(gòu)建了詩歌的“物境”“情境”“意境”三重詩境。不同的聽覺感知方式可以激活不同的審美思維，切中審美對(duì)象不同的屬性。基于此，可以構(gòu)建詩教聽覺審美的層級(jí)框架（見圖1）。下面結(jié)合杜甫《登高》教學(xué)具體闡釋。

一、耳聽：基于感性直觀的“物境”審美

“物境”是主體直觀感覺到的事物客觀屬性的總和，包括物形、物色、物聲、物態(tài)等。“耳聽”是通過人的聽覺能力感知聲波，以辨識(shí)聲音信息的審美方式，它通過對(duì)“物聲”的接收和處理來把握詩歌“物境”的聽覺屬性。主體對(duì)文本的傾聽過程貫穿著兩條線索：一是對(duì)文本聲音元素的客觀感知，二是對(duì)文本聲音形象的主觀演繹。兩條軌道相互嚙合，形成“復(fù)調(diào)”式的文本聲音感知模式。教學(xué)時(shí)要激活主體的直覺思維，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具有實(shí)際聽覺刺激意義的文本聲音元素。詩歌“物境”營構(gòu)有自然“生思”之妙，所謂“取語甚直，計(jì)思匪深……性情所至，妙不自尋。遇之自天，泠然希音”（《詩品》），詩歌審美鑒賞也要契合詩境的生成特點(diǎn)，使感官自然地捕捉文本的聲音意象。

第一，關(guān)注語音元素。字音是文本的基本聲音單元，它構(gòu)成了直觀的文本聽覺表象。文字的發(fā)音特點(diǎn)能夠以最直觀的方式引起主體的生理和心理反應(yīng)，如聲母、韻母、聲調(diào)、發(fā)音機(jī)制等，都具有特定的聽覺刺激意義。詩歌教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)感知韻字和入聲字的聲音場，并通過聲音演繹建立感知影像。比如，教學(xué)《登高》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩歌所用《平水韻》“十灰”韻中“哀”“回”“來”“臺(tái)”“杯”等韻字的發(fā)音特點(diǎn)，其中“回”“杯”根據(jù)韻部的發(fā)音共性，按照吟誦方式葉韻為“ai”。學(xué)生先拖長聲音讀這五個(gè)韻腳，發(fā)現(xiàn)“ai——”的直觀聽覺刺激反復(fù)出現(xiàn)，壓抑、悲傷之情與“聲”俱出。進(jìn)而教師帶領(lǐng)學(xué)生讀詩中的十個(gè)入聲字，入聲字在詩中占比達(dá)17.9%，因其塞音尾堵塞發(fā)聲通道而產(chǎn)生跌宕、磕絆的音韻效果，學(xué)生由此具身體驗(yàn)到杜詩沉郁頓挫的風(fēng)格特點(diǎn)。

第二，關(guān)注聲音規(guī)則。語音的組合方式會(huì)塑造一種有規(guī)律性的聲音模態(tài)，用以表達(dá)不同的情感運(yùn)動(dòng)形式。首先，要關(guān)注文本聲音的質(zhì)性結(jié)構(gòu)，發(fā)掘形式化的聽覺美感。聲音的質(zhì)性結(jié)構(gòu)是特定語言藝術(shù)創(chuàng)作所遵循的聲音規(guī)則或框架，這些規(guī)范對(duì)特定位置的語音形式提出了質(zhì)的規(guī)定，構(gòu)成一種“有意味的形式”。比如，近體詩平仄相間的形式規(guī)范構(gòu)建起長短交替、輕重相協(xié)、高低抑揚(yáng)的旋律框架，具有對(duì)稱美、均衡美、回環(huán)美，能夠喚起主體有規(guī)律性的聽覺反射和審美期待?！兜歉摺返母衤墒秦破鹗降?，整體旋律框架是“高低高，低高低；低高低，高低高”的反復(fù)，聲音的規(guī)律性循環(huán)能刺激主體形成一種心理“模型”，用于預(yù)測對(duì)象變化，產(chǎn)生心理“預(yù)期”。對(duì)象變化合律抑或不合律便是節(jié)奏快感和不快感的來源，“讀到仄聲時(shí)又不知不覺地預(yù)期平聲的復(fù)返。預(yù)期不斷地產(chǎn)生，不斷地證實(shí)，所以發(fā)生恰如所料的快慰”［1］。其次，關(guān)注文本聲音的時(shí)間結(jié)構(gòu)，豐富聽覺審美的速度體驗(yàn)。語音的時(shí)間結(jié)構(gòu)是語言組織形式的音流持續(xù)進(jìn)程，就自然語音的時(shí)間線和節(jié)奏性而言，短句節(jié)奏快、時(shí)間短，長句節(jié)奏緩、時(shí)間長；齊言節(jié)奏穩(wěn)，雜言節(jié)奏活。不同的語言形式具有不同的時(shí)間內(nèi)涵和速度隱喻，文氣也有所不同。比如，杜甫的《登高》和《石壕吏》，一首是近體抒情詩，一首是古體敘事詩。近體詩語言高度凝練，講究節(jié)律的循環(huán)往復(fù)，需要在一唱三嘆中抒發(fā)感情；而古體敘事詩的信息容量大，故事環(huán)環(huán)相扣，前面的聲音召喚后面的聲音出現(xiàn)，“前者呼，后者應(yīng)”，以避免敘事聲音“斷環(huán)”，所以吟誦起來節(jié)奏、速度較快，而這種聲音速度恰恰是對(duì)“有吏夜捉人”的緊張氛圍的生動(dòng)描摹。

第三，關(guān)注聽覺敘事內(nèi)容?！拔锫暋钡拿枘∧軇?chuàng)造豐富的聽覺意象，營造出具有生動(dòng)聲音畫面的“物境”。詩歌教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注聽覺敘事內(nèi)容，揭開鋪展在故事背景上的“聲音幕布”。教學(xué)時(shí)宜在整體感知環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注聲學(xué)意義上的聲景［2］。一是基調(diào)音，它確定整幅聲景的調(diào)性，勾勒出故事音響背景的整體輪廓，如《登高》的基調(diào)音就是首聯(lián)和頷聯(lián)描摹的瑟瑟風(fēng)聲、凄厲猿聲和滾滾江聲。二是信號(hào)音，即整幅聲景中具有獨(dú)特意義的聲音，如柳永《雨霖鈴》中“蘭舟催發(fā)”“念去去”等聲音。三是標(biāo)志音，即標(biāo)志特定空間或時(shí)間的聲音，如范仲淹《漁家傲·秋思》“塞下秋來風(fēng)景異，衡陽雁去無留意”中的雁鳴聲，正是塞外特有的標(biāo)志性聲景。對(duì)上述三層聲景的尋繹，能夠幫助學(xué)生直觀地把握詩歌“物境”的時(shí)空結(jié)構(gòu)。

二、心聽：情緒智力驅(qū)動(dòng)的“情境”審美

歐陽修強(qiáng)調(diào)，“彈雖在指聲在意，聽不以耳而以心”（《贈(zèng)無為軍李道士二首》）。“心聽”是主體超越直觀聽覺感受，使心靈的審美情感契合審美對(duì)象的深層意蘊(yùn)的審美方式。通過“心聽”，主體可以感知詩歌“情境”，情境是詩人“感物而動(dòng)”生成的情感世界。如果說“耳聽”是一種“外聽”之道，那么“心聽”則是一種“內(nèi)聽”之法。劉勰《文心雕龍·聲律》指出：“外聽易為察，內(nèi)聽難為聰也。故外聽之易，弦以手定；內(nèi)聽之難，聲與心紛?！眱?nèi)聽審美的核心，在于解決“心”與“聲”的統(tǒng)一問題，即作者的內(nèi)在生命律動(dòng)如何與外在聲音形式同頻共振。詩歌“心聽”審美的實(shí)現(xiàn)，主要依賴情感思維活動(dòng)。情感思維是基于情感、情緒和感受進(jìn)行判斷、鑒賞或創(chuàng)造的思維方式。王昌齡指出，“感思”是一種“情境”創(chuàng)造方式，詩人“尋味前言，吟諷古制，感而生思”（《詩格》）。詩人在生活中捕捉、搜集和提煉情感，創(chuàng)作出符合生活邏輯和情感邏輯的情境世界，讀者需“心聽”方可深味其中韻味。

第一，培育自覺的“心—聲”同構(gòu)意識(shí)和“聲—情”感知意識(shí)。格式塔心理學(xué)指出，“聲音的完形”與“心理的完形”具有同構(gòu)關(guān)系，特定的聲音形式會(huì)引發(fā)同樣形式意蘊(yùn)的心理反應(yīng)。《樂記·樂本》云：“凡音之起，由人心生也；人心之動(dòng)，物使之然也。感于物而動(dòng)，故形于聲?！痹姼璧穆曧嵭问绞窃娙藘?nèi)在心理結(jié)構(gòu)的聽覺表征，故吟詩作詞首重選韻，“選韻未審，雖有絕佳之意，恰合之典，欲用而不能”（《蕙風(fēng)詞話》）。以義理闡釋為主的詩歌“辭教”思路，遵循“形語—形文—形義”的解析邏輯；與此相類，“聲教”也要遵循“聲語—聲文—聲情”的感悟邏輯。詩歌的“聲語”是文字的自然語音，這些語音的組合規(guī)律即為“聲文”，聲音的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)形式又賦予詩人的生命情感以動(dòng)態(tài)表現(xiàn)結(jié)構(gòu)，所以“聲”與“情”并茂。教學(xué)時(shí)，要從正字音、明字意出發(fā)，推展到對(duì)詩歌節(jié)奏、平仄、格律、韻腳等“聲文”的關(guān)注，進(jìn)而在反復(fù)吟詠中感受聲音“紋理”背后的情感意蘊(yùn)。而在“聲語—聲文—聲情”三者的遞進(jìn)推展中，“聲文”有樞紐作用，當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注。教學(xué)《登高》時(shí)，教師將入聲和韻腳繪成“聲文”圖譜，讓學(xué)生直觀地感受整首詩的音韻效果。入聲字帶塞音尾（-p、-t、-k），發(fā)音短、重、急，氣道被堵，有哽咽之聲（以ek 模擬）；根據(jù)《平水韻》“十灰”韻的特點(diǎn)以及吟誦葉韻規(guī)則，五個(gè)韻尾用ɑi標(biāo)識(shí)，整體音韻框架如下：

首聯(lián)：ek（急）……ɑi（哀）……ek（白）……ɑi（回）……

頷聯(lián)：ek（落）……ek（木）……ek（不）……ɑi（來）……

頸聯(lián)：ek（作）……ek（客）……ek（百）……ek（獨(dú)）……ɑ（i 臺(tái)）……

尾聯(lián)：ek（濁）……ɑ（i 杯）……

之后教師總結(jié)：“杜詩沉郁頓挫的風(fēng)格，得益于入聲的運(yùn)用和韻腳對(duì)情緒的渲染。首聯(lián)兩次哽咽，以哀嘆之聲結(jié)尾；頷聯(lián)三次哽咽，以哀嘆之聲結(jié)尾；頸聯(lián)四次哽咽，最后泣不成聲，正是‘如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷’。”

第二，營造聽覺審美的個(gè)性化詮釋和表達(dá)空間。要讓學(xué)生深入體會(huì)聲音背后的情感，就要將個(gè)體生命體驗(yàn)注入文本解讀過程，避免教師主導(dǎo)的單一聲音模式窄化文本意義空間。溫儒敏教授指出，詩教要減少集體性的朗誦，避免形成模式化的“語文腔”，要鼓勵(lì)個(gè)性化的吟誦，讓學(xué)生在自我陶醉式的、獨(dú)處式的涵泳中沉浸到作品中去。［3］比如，教學(xué)《登高》時(shí)，教師先教授自己的吟誦調(diào)，給學(xué)生以示范，課后則讓學(xué)生創(chuàng)作多樣化的吟誦調(diào)，繼而進(jìn)行展示。多數(shù)學(xué)生是根據(jù)吟誦規(guī)則進(jìn)行創(chuàng)作，有的能靈活地加入“啊”“呀”等嘆詞增強(qiáng)表現(xiàn)力，有的會(huì)用反復(fù)句尾字詞的方式來形成一唱三嘆的效果，有的則改編情感意蘊(yùn)相似的曲調(diào)來詠唱。在個(gè)性化的審美創(chuàng)造中，學(xué)生融入了差異性的生命體驗(yàn)，賦予了詩歌多元的接受性審美意義。

第三，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建內(nèi)在聽覺意象的能力。聲音現(xiàn)象學(xué)家唐·伊德劃分了兩種聲音形態(tài)，即“實(shí)際的聲音”和“想象的聲音”，前者靠“外聽”能力進(jìn)行感知，后者則需調(diào)動(dòng)“內(nèi)聽”能力，“內(nèi)聽”是主體借助想象構(gòu)建具有藝術(shù)真實(shí)性和情感表現(xiàn)意義的內(nèi)在聽覺意象的過程。詩歌教學(xué)要善于激發(fā)學(xué)生的想象力，進(jìn)入詩人繪制的“情境”。比如，教學(xué)《登高》時(shí)，品味“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”，教師讓學(xué)生根據(jù)平仄格律規(guī)定的吟誦節(jié)奏（見圖2）感知字義的潛在意蘊(yùn)。首先是入聲激起的聽覺想象，學(xué)生發(fā)現(xiàn)本聯(lián)入聲最多，悲咽之氣集中爆發(fā)，“感覺杜甫是拄著拐杖唉聲嘆氣地登山”。其次是格律位（偶位）延展的平聲引發(fā)的想象，“拖長的‘秋’字讓人想到秋天的無邊無際”，聲音圖畫中的“秋”，不僅是一種時(shí)間概念，還具有空間意義；“登”的發(fā)音緩慢而悠長，“讓人想到杜甫是一瘸一拐地登山，動(dòng)作遲緩”。最后是品味仄聲的意義，通過對(duì)比“疾”（入聲）和“病”（去聲）的發(fā)音可見，同為仄聲字，都合乎格律，而之所以選擇“病”字，很大原因是出于對(duì)聲音意義的考量。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“疾”是短促的入聲，且為舌面塞擦音，開口度小，聲音不響亮；而“病”則是高而重的仄聲，發(fā)音響亮，能更形象地表現(xiàn)病痛之苦。通過聽覺想象，詩歌“情境”變得有聲有色，詩歌情韻也隨著聲音生動(dòng)地呈現(xiàn)出來。

三、神聽：存在性體驗(yàn)下的“意境”審美

美國社會(huì)心理學(xué)家馬斯洛的存在心理學(xué)提出“存在性體驗(yàn)”概念，意指主體在基本需求滿足后獲得自我實(shí)現(xiàn)時(shí)所感受到的短暫、豁達(dá)、極樂的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)趨于頂峰、超越時(shí)空、超越功利、完美自足，故也稱“高峰體驗(yàn)”。在高峰體驗(yàn)中，人會(huì)產(chǎn)生一種存在性認(rèn)知，仿佛個(gè)體存在與宇宙存在融為一體，心靈進(jìn)入超越自我、超然物外的空明境界。［4］高峰體驗(yàn)推重禪宗所說的“妙悟”，“神聽”就是聽覺上頓悟或漸悟的一種方式?！吧衤牎蹦艿诌_(dá)詩歌“意境”，意境是客觀物象與主觀思想情感交融形成的藝術(shù)境界，是詩歌格調(diào)和意蘊(yùn)的抽象概括。意境中流動(dòng)著詩歌的“神氣”，而神氣之跡則見于音節(jié)。劉大櫆《論文偶記》云：“神氣不可見，于音節(jié)見之，音節(jié)無可準(zhǔn)，以字句準(zhǔn)之。音節(jié)高則神氣必高，音節(jié)下則神氣必下，故音節(jié)為神氣之跡?！薄吧衤牎笔遣蹲轿谋尽吧駳狻钡囊环N方式，能使主體的生命節(jié)律與對(duì)象的本體交融互滲。德國哲學(xué)家海德格爾指出，“語言是存在的家”，存在本身難以測度，它必然要顯現(xiàn)為一種語言的“言說”，才能為“此在”所理解和領(lǐng)會(huì)。作為“此在”的人類，需要跟隨存在的“言說”去傾聽存在的“聲音”。［5］詩人以一種感性言語形式把握事物存在本性，將存在本身轉(zhuǎn)化為能讓人掌控和持有的符號(hào)。對(duì)文本深層意蘊(yùn)的“神聽”，本質(zhì)上就是審美主體對(duì)詩人所把握的“本體”以及文本所呈現(xiàn)的“存在”的傾聽，同時(shí)促使其返視自身存在，實(shí)現(xiàn)“外向存在體驗(yàn)”與“內(nèi)向存在體驗(yàn)”的深層溝通融合。因此，這個(gè)過程中悟性思維的調(diào)動(dòng)尤為重要，悟性思維超越于感性和理性之上，以開放的主體心靈世界融攝外物、化合外物?！对姼瘛分赋觯娙藙?chuàng)作時(shí)“心會(huì)于境，神會(huì)于物，因心而得”，是謂“取思”。鑒賞詩歌時(shí)，審美主體須以“神聽”超越聽覺表象，進(jìn)而把握事物本質(zhì)和深層規(guī)律。

第一，自覺營造虛靜心境?！吧衤牎表毺撿o為懷，以達(dá)“心齋”之境?！疤撿o是一種內(nèi)聽與內(nèi)視的藝術(shù)心境，沒有這種空靈的心境，就無法含納審美對(duì)象的大象與大音。”［6］虛靜是“神聽”得以展開的心理基礎(chǔ)，而功利性教學(xué)追求會(huì)破壞這種審美心境，故教師要引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)“放空”，跳出功利性窠臼，以恬淡的心境體味詩歌的無聲之境。教師要注意培養(yǎng)學(xué)生善于傾聽的耐心和習(xí)慣，在文本體悟過程中臻于庖丁解牛般“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”（《莊子·養(yǎng)生主》）的境界。

第二，自然生成聯(lián)覺效應(yīng)?！吧衤牎背搅烁泄傧拗疲_(dá)到一種感官互通、運(yùn)化如一的境界，正如《列子·黃帝》所云：“眼如耳，耳如鼻，鼻如口，無不同也，心凝形釋，骨肉都融?！碑?dāng)“諸根互用”時(shí)，語言符號(hào)便擺脫了單向度刺激模式，建立起立體的感官互動(dòng)空間。教師要強(qiáng)化學(xué)生的感官超越意識(shí)，注重以聯(lián)覺效應(yīng)將學(xué)生帶入詩歌的意境中。比如，教學(xué)《登高》時(shí)，在把握“潦倒新停濁酒杯”中的“濁酒”意象時(shí)，可以綜合調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、味覺和聽覺等機(jī)能。教師援引“金樽清酒斗十千”“濁酒一杯家萬里”“一杯濁酒戍樓東”等詩句，讓學(xué)生對(duì)比“清酒”和“濁酒”的差別。探究發(fā)現(xiàn)，視覺感受上，“清”的純度高，“濁”的雜質(zhì)多，說明兩種酒質(zhì)量差距大，故清酒用金樽盛放，而潦倒之人、戍邊之人只能喝濁酒；既如此，則清酒味道佳，濁酒味道差；字的發(fā)音與意義高度關(guān)聯(lián)，“清”是輕盈的平聲，給人愉悅感，“濁”則是濁重的入聲，給人壓抑感。在感官融通中，學(xué)生對(duì)詩歌意象內(nèi)涵有了更深入的把握。

第三，自主體味弦外之音。李重華《貞一齋詩說》強(qiáng)調(diào)：“發(fā)竅于音，征色于象，運(yùn)神于意……意之運(yùn)神，難以言傳……詩緣情而生，而不欲直致其情，其蘊(yùn)含只在言中，其妙會(huì)更在言外?！痹凇耙簟薄跋蟆薄耙狻痹姼琛叭亍敝?，《貞一齋詩說》首重聲音，“若悟其空中之音，則取象命意，自可由淺入深”。所謂“空中之音”，就是詩歌的“言外之意”和“弦外之音”。在品味“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”一句時(shí)，教師先帶學(xué)生按照格律節(jié)奏把“飛”的讀音拖長，韻腳“回”也讀得悠長婉轉(zhuǎn)，繼而展示大篆的“ ”字，讓學(xué)生交流感受。學(xué)生認(rèn)為：“鳥飛了很久，是回旋地飛”，“鳥的盤旋，暗示詩人的漂泊無定，詩人像飄蕩的鳥兒一樣”。教師又拋出問題：是什么原因?qū)е馒B回旋地飛？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，是“風(fēng)急”所致，入聲的“急”恰恰體現(xiàn)了秋風(fēng)的凜冽，象征著詩人經(jīng)歷的戰(zhàn)亂風(fēng)雨；詩人和鳥兒都是身不由己，只能徘徊、飄蕩。因此，“飛回”兩個(gè)平聲字，都要以長低音來揭示其象征意義。詩歌教學(xué)要追求“得意忘言”的妙悟境界，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自主體驗(yàn)力和感悟力，借“有聲之言”通達(dá)“無聲之境”。

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