具身認知視野中的合作：對“何以必要”與“如何可能”的新認知

摘要：“合作”是教育領(lǐng)域的一個基本概念和范疇。合作的主體是人，對合作的科學理解必然建立在對人類認知進行把握的基礎(chǔ)之上。文章從認知的具身觀點出發(fā)，對合作“何以必要”與“如何可能”這兩個基本問題進行了新探索；同時，對合作過程中“共同理解”和“共同行動”的心理機制做出了新解釋，即學習者自身的內(nèi)部前向模型之間發(fā)生碰撞后產(chǎn)生“共鳴”，以“共同理解”作為粘合劑形成聯(lián)合行動空間，進而達成“共同行動”。在此基礎(chǔ)上，文章基于認知的具身觀點，結(jié)合維果茨基的社會歷史文化觀，探討了技術(shù)作為工具中介在這一心理機制中的作用；同時，通過揭示合作過程中的雙向建構(gòu)，回答了“如何以技術(shù)的具身實現(xiàn)具身的合作與合作的具身”此問題，這為理解和實現(xiàn)在教育中以認知的具身觀點為基礎(chǔ)、通過技術(shù)的具身走向更好的合作提供了指南。

關(guān)鍵詞：具身認知；內(nèi)部前向模型；聯(lián)合行動空間；經(jīng)典認知科學；工具中介

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）03—0005—10 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.03.001

“合作”是教育領(lǐng)域的一個基本概念和范疇，相關(guān)研究成果可謂汗牛充棟。其中，“何以必要”與“如何可能”具有基礎(chǔ)性地位，是教育學和心理學重點關(guān)注的兩個基本問題：教育學主要關(guān)注合作“何以必要”與“如何可能”；而心理學為揭示合作的心理機制提供了洞見，不僅在“何以必要”與“如何可能”之間建立起了關(guān)鍵橋接，還以其進步有力推動了這兩個問題之回答的推陳出新。結(jié)合教育學和心理學的相關(guān)研究成果，本研究從具身認知的視角，嘗試對“何以必要”與“如何可能”這兩個基本問題進行新探索，以形成對這兩個基本問題的新認知。

一 教育中的合作：經(jīng)典認知科學的解釋及其面臨的挑戰(zhàn)

1 合作是如何發(fā)生的：經(jīng)典認知科學的解釋

在教育中，合作的基本含義是借助“協(xié)調(diào)且同步的活動”進行學習^[1]。在這一過程中，學生需要共同努力，最大限度地提高自己和彼此的學習效果^[2]。相關(guān)研究及其實踐均表明，僅僅只是簡單地將學生放在一起，合作并不會自發(fā)出現(xiàn)^[3]。而學生拿到任務進行簡單分工和分頭行動，也不是真正的合作。那么，合作到底是如何發(fā)生的？針對這一問題，Johnson等^[4]提出，教育中有效的合作應具備五個基本要素，即清晰感知到個人有責任實現(xiàn)團隊目標、清晰感知到積極的相互依賴、進行大量促進性的面對面互動、頻繁使用相關(guān)的人際交往技能和小組技能、頻繁且定期地對當前狀況進行小組反思以提高后續(xù)的效率。從這五個基本要素可以看出，成功的合作依賴于共同的目標、密切的互動和實時的反思。其中，共同的目標是合作學習的基礎(chǔ)與錨點。群體內(nèi)部成員要想達成對任務目標的共同理解，就需要努力解決分歧，形成對任務更深的理解并達成共識——這也是“協(xié)調(diào)且同步的活動”的基本含義。

合作的動力來源于一個群體試圖完成共同的目標和解決相同的問題^[5]。在教育實踐中，學習者之間的合作就是一個不斷在行動中構(gòu)建對任務或問題的共同理解并最終促進學習發(fā)生的過程。Schwartz^[6]曾提出類似假設(shè)：正是對共同理解的努力，最終促進了合作進程中學習的發(fā)生。也有研究發(fā)現(xiàn)，兩個人在合作操縱物理模擬環(huán)境時，環(huán)境中的外部表征（External"Representation）不是被用作認知來源，而是被用作消除言語互動歧義的一種方式，以便逐步構(gòu)建共同理解^[7]。換言之，這兩個人是在對話過程中通過使用環(huán)境中的外部表征來構(gòu)建對任務的共同理解。因此，教育中學習者之間的合作本質(zhì)上是對共同理解的共同構(gòu)建。

要達成教育中真正有效的合作，學習者應當始終圍繞形成共同理解做出努力，個人為理解對方意思而做出的內(nèi)在努力推動著認知活動^[8]。因此，對于教育中學習者之間的合作而言，其基本且核心的過程應當是：確立共同目標→同伴互動→發(fā)現(xiàn)分歧→構(gòu)建共同理解→共同行動→再次發(fā)現(xiàn)分歧→再次構(gòu)建共同理解→再次共同行動→……具體來說，該過程涉及以下五方面內(nèi)容：①學習者根據(jù)具體任務確立共同目標，并確保每一位成員都能準確理解并認同目標的內(nèi)容與意義；②小組成員按照分工開展行動，在這個過程中不同學習者之間會進行密切互動；③在互動過程中，學習者會發(fā)現(xiàn)彼此對任務的理解存在分歧、出現(xiàn)觀點不一致的情況，有時還存在信息不對等；④由于小組成員之間的行動是緊密交織的，因此小組必須對分歧進行商討，交流各自獲得的信息，并嘗試構(gòu)建共同理解；⑤構(gòu)建共同理解后，小組基于已有信息對原有行動方向進行適當調(diào)整，并開始共同行動，直至再次發(fā)現(xiàn)分歧、再次構(gòu)建共同理解、再次行動——學習者之間的合作就在這樣的循環(huán)中不斷前進。最終，每位學習者都能通過合作完成個人任務和小組任務，實現(xiàn)認知發(fā)展。需要注意的是，所謂確立目標、互動、分歧、共同行動只是表象，真正應該關(guān)注的是這個過程是如何完成的、合作的動力和心理機制是什么？唯有弄清楚這些問題，才能真正理解合作并在教育中加以恰當應用。目前，盡管這方面已經(jīng)積累了豐富的研究成果，但仍沒有出現(xiàn)關(guān)于這些問題的滿意答案，原因主要在于合作是一個復雜、主動、情境化的知識建構(gòu)過程，且這一建構(gòu)過程包含學習者與其他學習者、與環(huán)境的互動。

多年來，研究者主要采用認知主義或社會認知方法研究教育中的合作^[9]。經(jīng)典認知科學認為，人的認知發(fā)生在個體內(nèi)部，可以說認知等同于個體對信息的編碼、操作和提取，這使得合作中的互動和行為在很大程度上被忽視。即使是非常關(guān)注社會互動的社會心理學研究，也是基于認知主義來解釋人如何形成社會認知、在互動中如何認知的問題。例如，社會心理學認為，人能夠認知到他人的性格，實際上是大腦通過檢索、整合既有信息獲得了相應的性格信息，這意味著大腦中有一個存放著人的行為、性格、表情等信息且秩序井然的“數(shù)據(jù)庫”^[10]。而作為心理學中認知主義的主流學派，信息加工理論采用認知的計算機隱喻，認為一切活動的目的都不過是提供“外在刺激”，而要研究的重點是外在刺激如何經(jīng)過轉(zhuǎn)化被儲存，以便在恰當?shù)臅r候被檢索。由于認知活動被假設(shè)為完全在大腦內(nèi)部發(fā)生，故對記憶機制的研究便理所當然地成為了認知研究的核心。正如Neisser所言：“認知心理學是對感官接受刺激（如訊息）后，如何經(jīng)由轉(zhuǎn)化、減約化、精致化等心理運作，而獲得知識、儲存知識、使用知識等內(nèi)在歷程的科學研究。”^[11]然而，十多年后，他注意到了認知心理學所未能解答的問題：人是如何將感知到的某些事物視為同一個對象，而將另外一些事物視為另一個對象的？人又是如何將連續(xù)觀察到的場景整合在一起的？^[12]對于這些問題，他認為感知是一個建構(gòu)過程，它不斷與環(huán)境中的變化相適應，且這一過程必須通過身體和環(huán)境互動來完成^[13]。這表明認知主義開始脫離早期的計算機隱喻而走向具身觀點，經(jīng)典認知科學讓位于具身認知科學。

2 合作的經(jīng)典認知科學解釋面臨的挑戰(zhàn)

經(jīng)典認知科學為回答迄今為止在該領(lǐng)域提出的關(guān)于知識建構(gòu)和社會互動的大多數(shù)問題提供了理論支持，但此方法在解釋合作中個體的認知發(fā)展時遇到了兩個主要挑戰(zhàn)：

①經(jīng)典認知科學對合作中學習者互動的心理機制解釋不理想。經(jīng)典認知科學認為，認知位于大腦之中，并依賴于大腦處理信息的能力。理解他人的意圖，是互動成功的前提。從經(jīng)典認知科學的立場出發(fā)，理解他人的意圖是使用一種心理狀態(tài)表征系統(tǒng)來實現(xiàn)的，而身體只是作為感知刺激的受體，大腦則負責操作認知過程。認知與計算機的工作方式相似，可被定義為符號表征的計算^[14]。這樣，合作就完全取決于復雜、高級的認知和元認知能力以及這些過程的語言表達。這意味著辯論和推理技能被視為合作的先決條件，并且合作只能通過分析小組任務中的話語來識別。然而，大多數(shù)研究表明：一群兒童在互動時，常常無法充分地將各自的想法作為論點準確表達出來，但神奇的是，他們?nèi)匀荒軌蜻M行合作^[15]。這意味著經(jīng)典認知科學并不足以闡明合作的全部——不僅如此，它也抹殺了合作與一般的語言交流之間的區(qū)別，使合作失去了其獨特性。由此可見，合作過程中學習者與他人互動的心理機制還需要進一步探索。

②經(jīng)典認知科學無法解釋合作中群體認知與個體認知之間的關(guān)系。經(jīng)典認知科學認為，個人的認知不過是計算規(guī)則控制的符號操作。換言之，個體的認知過程只存在于大腦這一“黑箱”之中，其內(nèi)部時刻進行著類似于計算機的計算過程。而群體由個人組成，故在合作過程中群體認知不過是每個個體的認知之和。若同樣使用計算機的比喻，群體認知便可以被認為是連結(jié)了多個微型計算機的、功能更強大的計算機，其最終仍然可以被還原到個體認知層面。然而在真實的課堂中，當多名學習者合作時，他們的群體認知顯然并非每個個體大腦中的認知活動之和。多人合作最終產(chǎn)生的表征往往與任何一個人單獨工作時產(chǎn)生的表征都不同，這種不同并沒有體現(xiàn)在表征的數(shù)量和符號處理速度上，而是體現(xiàn)在處理任務的形式上。有研究表明，多名學習者經(jīng)過協(xié)商后產(chǎn)生的共同表征比每個個體單獨工作產(chǎn)生的表征更具抽象性和普遍性^[16]。也就是說，群體認知產(chǎn)生的結(jié)果很難還原為個體單獨工作時產(chǎn)生的認知，這與經(jīng)典認知科學的基本假設(shè)相悖。

如前所述，合作是群體為了相同的目標而進行的協(xié)調(diào)且同步的活動。那么，在合作過程中個體與個體、個體與環(huán)境之間如何協(xié)調(diào)互動？每個個體的認知活動如何才能形成統(tǒng)一的群體認知？對這些問題的回答，是在教育實踐中更好地設(shè)計和使用合作的關(guān)鍵。遺憾的是，經(jīng)典認知科學做出的解釋無法幫助我們深入理解這些問題，因為這些問題涉及大腦之外的東西。因此，要想真正理解合作中的認知過程，必須進一步厘清個體的大腦、身體及其與世界的關(guān)系，以及個體的大腦-身體運作機制與他人的大腦-身體運作機制之間的復雜關(guān)系。繼經(jīng)典認知科學之后，登上歷史舞臺的具身認知科學為此提供了寶貴的洞見。

二 具身認知視角下的合作：基本觀點與解釋框架

1 共同理解：內(nèi)部前向模型之間碰撞后產(chǎn)生的“共鳴”

過去幾十年來，人類身體體驗及其大腦-身體運作機制逐漸成為認知神經(jīng)科學領(lǐng)域的主要關(guān)注點^[17]。關(guān)于身體和感覺運動系統(tǒng)對認知之重要性的研究產(chǎn)出了許多理論，這些理論通常被稱為認知的具身觀點，其基本立場是：人類的認知過程深深植根于身體與世界的互動，人類心靈與環(huán)境對話的唯一方式是透過身體、感覺組織和器官^[18]。認知的具身觀點不是把認知理解成可以脫離身體的精神性“程序”，而是將認知置于環(huán)境與身體的整體背景中^[19]。認知的具身觀點將認知視為“具身行動”（Embodied Action）^[20]，強調(diào)身心整體的行動，并認為認知與行動是耦合的——認知是為了行動，行動又促進認知，兩者是互動的整體。

這種認知與行動的交互之所以成為可能，是由于動作的感知、執(zhí)行和想象在大腦中共享同一個表征，即共同編碼^[21]。這種共同的神經(jīng)編碼能夠使感知、行動和想象這三者中任何一個動作的發(fā)生都能自動觸發(fā)另外兩個動作，從而產(chǎn)生基于身體的“共鳴”——身體會迅速復制它所感知到的所有動作，并形成該動作的內(nèi)部表征。這個內(nèi)部表征是動態(tài)的，是基于自身身體而形成的動態(tài)運動軌跡，此軌跡后續(xù)可以被用于與動作模擬有關(guān)的認知操作^[22]。舉例來說，一個人原地轉(zhuǎn)圈會感到頭暈，而他自身不動、僅僅是觀看他人或其他物品轉(zhuǎn)圈也同樣會感到頭暈。這一“感同身受”現(xiàn)象的背后，是他的身體復制了他所感知到的“轉(zhuǎn)圈”這一動作，并形成了“轉(zhuǎn)圈”的內(nèi)部表征。盡管身體未動，但他的感覺運動系統(tǒng)依然被激活，就仿佛他自身也在轉(zhuǎn)圈一般。同樣地，隨著神經(jīng)元鏡像機制的發(fā)現(xiàn)，這一“共鳴”機制也獲得了更堅實的基礎(chǔ)科學證據(jù)^[23]。因此可以說，共同編碼是基于身體的感覺運動系統(tǒng)，其基本單元是事件和行動^[24]，且這些事件和行動通過感知覺模擬機制儲存。當表征一個對象時，大腦的特定區(qū)域被再次激活，于是人在視覺、聽覺、動覺和情緒上均復現(xiàn)與原初相似的真實體驗^[25]。換言之，概念的形成、知識的表征，依賴的就是儲存在記憶中的這些身體體驗和身體狀態(tài)的副本。

根據(jù)認知的具身觀點，認知本身可以被看作是一種具身行動，認知與行動之間存在耦合關(guān)系。共同編碼和“共鳴”機制為理解認知與行動的耦合關(guān)系奠定了基礎(chǔ)，而內(nèi)部前向模型（Internal Forward Model）更是在此基礎(chǔ)上進一步闡明了想象、預期、聯(lián)想等高級心理功能與肢體運動之間的關(guān)聯(lián)。“內(nèi)部前向模型”也被稱為“模擬器”或“預測器”，能夠模擬行動及其與后果之間的前向關(guān)系或者說因果關(guān)系，從而實現(xiàn)對身體與環(huán)境之動態(tài)行為的預測^[26]?？梢?，內(nèi)部前向模型在對事件和對象進行心理模擬的基礎(chǔ)上，著重強調(diào)對事件和對象之動態(tài)過程的模擬，這使其既具有模擬功能也具有預測作用。課堂中的學習者正是使用內(nèi)部前向模型來模擬、控制自己的行動，并且在課堂任務進程中不斷進行調(diào)整。具體而言，學習者在行動中預測，然后將動作想象轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實^[27]，最終獲得行動與其后果之間的前向關(guān)系，學習就這樣發(fā)生了。

然而，在多名學習者進行合作的課堂場景中，不同學習者需要共同實現(xiàn)同一個目標。而在朝向這一共同目標前進時，不同學習者往往會出現(xiàn)意見上或行動上的分歧與不同步。用認知的具身觀點來看，這種分歧與不同步的背后，其實是學習者自身和他人的內(nèi)部前向模型所模擬的內(nèi)容與預測的運動方向不一致。由于每個人都是透過自己的身體來認知世界，因此這種不一致的發(fā)生是必然的——當這種不一致發(fā)生時，正在合作的學習者為了繼續(xù)完成學習任務并實現(xiàn)共同目標，便要努力構(gòu)建一種共同理解。

合作的核心步驟是構(gòu)建共同理解——正是對共同理解的不懈追求，驅(qū)動了學習者之間的合作。學習者的合作過程是一個認知的具身與合作的具身相互交織的過程。從具身認知的視角來看，共同理解是指每位學習者自身的內(nèi)部前向模型與他人發(fā)生碰撞后產(chǎn)生“共鳴”，產(chǎn)生幾乎一致的感覺運動體驗，并借助自身的內(nèi)部前向模型在大腦中模擬出現(xiàn)實事物及其當前的運動方向，生成與當下相同的心理模擬。因此，要厘清共同理解的構(gòu)建過程，必須關(guān)注學習者在合作過程中的感覺運動體驗。顯然，每個人的感覺運動體驗不盡相同，學習者通過與他人交互形成一致的心理模擬。問題在于，這一結(jié)果是如何通過交互達成的？換言之，在交互過程中，心理模擬是如何改變的？

要回答這個問題，就要考察交互發(fā)生的環(huán)境與原因。杜威曾指出，一種經(jīng)驗往往是個人和當時形成它的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物^[28]。交互和感覺運動體驗也都發(fā)生在當下合作的外部環(huán)境之中，因此學習者要理解其他學習者并產(chǎn)生與之相似或一致的感覺運動體驗，必須透過外部環(huán)境來認知。在合作的場景下，外部環(huán)境即課堂，這對每個學習者來說都是一樣的。然而，經(jīng)驗具有連貫性，在與共同環(huán)境互動的過程中學習者不可避免地會引入自己此前的感覺運動經(jīng)驗，故要實現(xiàn)合作，個體必須通過交互形成一致的感覺運動體驗，這就是交互產(chǎn)生的根本原因。

2 語言和身體行動：構(gòu)建共同理解的兩條基本路徑

在合作過程中，構(gòu)建共同理解離不開學習者之間的交互，而這種交互可以通過兩條基本路徑來達成：語言和身體行動。其中，最重要的資源便是共同的語言^[29]。Freire^[30]認為，教育本身應當是一種對話過程，對話行動只存在于主體之間，各主體可能擔負著不同層次的作用和責任，但他們之間不存在強制、操縱和馴化，而合作只有在這種對話環(huán)境中才能實現(xiàn)。合作雙方能夠通過對話進行交互，并達成共同理解。但是，不同學習者之所以能夠通過語言進行有效的溝通，并不是依靠語言符號本身的計算，而是借助語言符號背后所聯(lián)結(jié)的經(jīng)驗。杜威曾指出：“如果我們不先用比較粗糙和可以捉摸的方法，運用物質(zhì)工具借以獲得結(jié)果，作為語言的背景，語言就不能成為有效的工具。”^[31]從認知的具身觀點來看，語言代表的是與之聯(lián)結(jié)的、連貫的實際經(jīng)驗。語言中的語詞和符號代表一個個離散的體驗，而語言規(guī)則像一根“線”，串聯(lián)起體驗，形成思維。換言之，一個語詞代表一個概念，概念可以被視為一種“即插即用”的設(shè)備^[32]——更通俗地說，概念就像一種插入思維中的“超鏈接”。概念可以觸發(fā)我們產(chǎn)生與概念有關(guān)的特殊內(nèi)部表征，多個概念組合在一起便可以使我們模擬出相應的場景或事件。當用語言交流時，我們將過往的感覺運動體驗通過語言表達出來，它以文字或聲音的形式脫離我們的身體而存在——這時，說話者與聽話者雙方都能感知到飄蕩在外部環(huán)境中的語言經(jīng)驗，盡管相互之間的經(jīng)驗是不同的，但只要語言中的語詞能激活概念模擬，學習者就能通過共鳴機制產(chǎn)生相同或相似的感覺運動體驗，這就是感覺運動體驗的超時空傳遞。因此，與其說學習者之間是在用語言進行交互，不如說他們是在交換彼此的心理模擬體驗。

語言在合作學習中發(fā)揮了重要作用，但學習者并不完全依靠語言來維持共同理解，他們還會依賴身體行動。實際上，借助身體行動傳達的經(jīng)驗通常與當下的合作環(huán)境緊密相關(guān)，這是因為所有人共處于同一時空下，感覺運動無需通過語言中介傳遞，而是通過外部行動直接共享。每位學習者在合作中都在不斷地行動，這種行動具有雙重意義——行動既是達成共同理解的手段，也是推進認知發(fā)展的動力來源。在互動過程中，當學習者無法利用語言準確、及時地傳達經(jīng)驗和意圖時，他們往往會依賴肢體語言來進行多模態(tài)的交流。例如，學習者可以使用手勢、觸摸、面部表情等非言語溝通方式進行互動，以此作為單純言語溝通的補充。此外，學習者也可通過觀察他人的行動來理解其意圖和計劃，并理解他人行為和情感的意義^[33]。從認知的具身觀點來看，這些互動方式之所以有效，是因為學習者會對觀測到的他人行動產(chǎn)生共鳴。學習者自己的行動體驗和他人的行動體驗本身就有共通之處：作為觀察者的學習者和作為被觀察者的學習者都具有相似的大腦-身體構(gòu)造，并且作為觀察者的學習者自己也經(jīng)歷過被觀察者正在經(jīng)歷的行為和情感體驗。因此，在合作中，當學習者觀察或感知到同伴的行為和情感時，自己的感知運動系統(tǒng)也會被激活，從而產(chǎn)生相似的內(nèi)部表征，進而達成共同理解。

3 從共同理解到共同行動：以聯(lián)合行動空間為樞紐的認知具身與合作具身之螺旋式進程

在共同編碼支持的“共鳴”機制下，學習者通過語言和身體行動這兩條路徑達成了有效的互動，成功構(gòu)建了共同理解。而從共同理解到共同行動，離不開合作者之間“聯(lián)合行動空間”（Joint Action Space）的建立。聯(lián)合行動空間包括共同理解以及每位合作者基于共同理解產(chǎn)生的行動和想象空間。具體來說，每位學習者的內(nèi)部前向模型都通過共同理解而緊密相連，進而融合成為一個可以共享的、更大范圍的前向模型，之后通過不斷模擬和預測合作團隊與外界的動態(tài)行為，擴大每位學習者的行動與想象空間，最終合并成為合作者之間的聯(lián)合行動空間。此時，對于學習者個體而言，作為合作伙伴的他人不再是無關(guān)的個體，而是自己肢體的延展，是面向共同目標的真正協(xié)作者。

基于共同理解，學習者相互之間擁有特定經(jīng)驗片段的模擬，因此才使合作過程中聯(lián)合行動空間的建立成為可能。然而，我們說共同理解生成相同的心理模擬，并不是說每位學習者產(chǎn)生的一切心理模擬都將完全一致。實際上，全體學習者通過共鳴機制模擬出的與他人相同或相似的經(jīng)驗十分有限，因為通過語言和行動所傳達出的信息只是其個體經(jīng)驗的一個片段。也就是說，共同理解將所有學習者的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)在一起，但使合作變得必要的是每個人獨有的經(jīng)驗。

學習者在合作中使用內(nèi)部前向模型來預測自己與他人的行動，他們不僅主動向前推進自己的行動與想象空間，而且與其他學習者的前向模型之間會不可避免地發(fā)生部分共鳴——學習者將與之發(fā)生“共鳴”的其他學習者視為延伸其肢體和行動的“工具”^[34]。換言之，學習者不僅能夠想象自己可能的行動，也能部分地想象他人可能的行動并將其看作是自己活動能力的一部分。例如，假設(shè)一個三人小組已經(jīng)實現(xiàn)了共同理解，也就是說每個人都能模擬對方經(jīng)驗的一部分，并且將對方做的某些事當作自己能夠完成的活動，這樣他就以“似乎”擁有三個人的能力來規(guī)劃并思考更大規(guī)模的實驗；同樣，小組的其他兩名成員也可以設(shè)想實驗的更多可能性，這使得他們的行動與想象空間均被擴展了。盡管每個人的想象和行動空間因個人經(jīng)驗的不同必然會產(chǎn)生差異，但由于共同理解的存在，這種差異被限制在可接受的范圍內(nèi)。共同理解在這里就好比粘合劑，將每位學習者的行動與想象空間緊密相連，并共同擴展形成聯(lián)合行動空間^[35]。

聯(lián)合行動空間的建立，是群體共同行動的前提。所謂共同行動，不是指“在同一時空內(nèi)行動”，而是強調(diào)所有行動都屬于聯(lián)合行動空間，聯(lián)合行動空間產(chǎn)生的行動都靠共同理解聯(lián)結(jié)在一起，這就真正實現(xiàn)了合作的真諦——不同個體形成一個相互關(guān)聯(lián)的整體進行群體認知和協(xié)調(diào)行動。而基于聯(lián)合行動空間的行動，將會擴大群體與環(huán)境互動的范圍和深度。這是因為，每個個體都從自己的行動、他人的行動和交互中獲取大量的感覺運動經(jīng)驗，這些經(jīng)驗將與個體固有的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)在一起；緊接著，個體基于這些經(jīng)驗進一步想象，逐步擴大自己行動的范圍，增強自己行動的深度，直至達成階段性目標。然而，實踐表明，合作群體會在行動中逐漸產(chǎn)生分歧。分歧的根源是聯(lián)合行動空間包含共同理解和每個個體獨有的經(jīng)驗，其中個體獨有的經(jīng)驗在實現(xiàn)共同理解時是促成合作的助力，但在新的行動中會成為分歧的來源——這些經(jīng)驗不斷干擾個體對行動的理解，使個體逐漸產(chǎn)生背離共同理解的離心傾向，最終個體可能會脫離之前達成的共同理解而行動。隨著行動的推進，這樣的個體會越來越多，其他成員將不再把他人的活動看作是自己活動的一部分，于是共同理解被撕裂了，共同行動空間也不復存在，協(xié)調(diào)一致的活動也不再可能實現(xiàn)，這使得合作面臨被瓦解的風險。此時，群體若想繼續(xù)前進，就要通過語言和身體行動重新達成共同理解。這一新的共同理解不是對此前共同理解的簡單否定而是揚棄，因為它同時吸納了兩次共同理解的經(jīng)驗，因此是更強的共同理解，學習者之間的聯(lián)系將因此而變得更加緊密，合作也將得以渡過瓦解的危機而步入新的更高境界。

就這樣，在“達成共同理解-建立聯(lián)合行動空間-共同行動-產(chǎn)生分歧-達成新的共同理解”這一螺旋式進程中，每個個體的行動空間和想象空間都以令人驚訝的速度增長，相互之間的聯(lián)系也越來越緊密，他們協(xié)調(diào)行動、相互依賴、彼此關(guān)懷，這既是合作的至高追求，也是群體認知之所以優(yōu)于且無法被還原成個體認知的原因。作為認知具身觀點的思想先驅(qū)，皮亞杰^[36]認為與他人交往和對客體施加動作，對于促進兒童認知發(fā)展同樣重要——這里提到的“交往”便是指合作。現(xiàn)象學的奠基人、哲學家胡塞爾^[37]也曾斷言，世界的客觀性和超越性是被主體間性地構(gòu)成的。換言之，只有當個體經(jīng)驗到他人和他自身經(jīng)驗到同樣一個對象時，他才真正將這些對象經(jīng)驗為客觀、真實的。正是基于這一點，維果茨基^[38]站在學習者自身發(fā)展的視角，提出學習者在與他人合作時共同解決的事情能夠幫助教育者確定他自身的可能發(fā)展水平，這就是所謂的“最近發(fā)展區(qū)”——今天處于最近發(fā)展區(qū)的東西，明天將會處于實際發(fā)展水平，如兒童今天在別人的幫助下才能做的事情，明天他就會自己去完成。

三 技術(shù)作為工具中介，何以支撐具身的合作并促進合作的具身？

1 技術(shù)作為合作的工具中介：來自維果茨基社會文化歷史觀的透視

作為建構(gòu)主義的重要一支，維果茨基^[39]開創(chuàng)了學習的社會文化歷史觀：從“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”這一具有預見性的假設(shè)出發(fā)，強調(diào)學習主要通過發(fā)生在群體中的活動完成，因此可以通過研究群體實踐活動來研究思維的發(fā)展。在此過程中，工具發(fā)揮了基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的作用——人借助工具，能無限地擴大自己可能達到的行為方式的范圍^[40]。換言之，工具改變了我們接觸世界、融入世界、與世界互動的方式^[41]，這與認知的具身觀點不謀而合。

維果茨基認為，工具是人和世界、他人交互的中介。不同于經(jīng)典認知科學將工具作為一個單獨的變量，維果茨基認為人在使用工具的過程中會將工具和自身視為一個整體。格式塔心理學的先驅(qū)Kohler^[42]曾開展了黑猩猩用竿子取果實的實驗，其中“竿子”作為工具被視為外界輸入的刺激，是工具本身決定了猩猩的行為。然而，維果茨基正確地指出：“竿子是手使用的，而手是由腦控制的，竿子只是猩猩活動的工具……新刺激的出現(xiàn)本身就是人積極活動的結(jié)果。人們忘掉了我們的研究對象是人，這就是我們的錯誤?！?sup>[43]在這里，維果茨基強調(diào)的是作為主體的人的積極性，技術(shù)工具只起中介作用，并不能決定人的行為。人是主動地、有意識地控制工具，從而與世界交互，進而改造世界。值得注意的是，每個人自身也都生活在物質(zhì)世界中。因此，人與人之間的交互實際上有兩個基本途徑：一個是人借助語言中介與他人交互；另一個是人與環(huán)境互動，他人通過我們與環(huán)境互動的事件來理解我們。

作為合作的核心步驟或前提，共同理解的達成離不開有效的互動。因此，合作者之間要想達成共同理解，必須先共同作用于物質(zhì)世界中的某個外部對象——主要是環(huán)境和語言，從而以這種間接的方式通達他人。在交互中，建立共同理解所依靠的是“人-語言-人”和“人-行動-人”這兩種互動方式。因此，技術(shù)要想促進共同理解的構(gòu)建，便要聚焦于改變這兩種交互方式的形式，使其更有效。

一方面，動態(tài)在線文檔、數(shù)字化協(xié)作平臺等技術(shù)能夠用于保存語言和行動產(chǎn)生的信息，使合作同伴之間進行經(jīng)驗的跨時空交流成為可能。這種技術(shù)為每一位合作者提供了“回溯”機制，因而他們能夠隨時回到本階段最初的“共同理解”，并實時對照自己的行動是否發(fā)生偏移，這極大地提高了合作的效率。無論是在何種合作環(huán)境，我們都能看到這種跨時空交流的重要作用——這背后隱藏的是人類認知資源的有限性，而技術(shù)恰好能幫助人們將認知卸載到環(huán)境中去，同時將有效的信息保存起來以便人們隨時提取。當學習者之間發(fā)生分歧時，只需要借助工具中介便能重新拾取上一階段達成共同理解時留存的語言和行動信息，進而再次與這些信息發(fā)生“共鳴”，形成一致的內(nèi)部表征。

另一方面，生成式人工智能、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等新一代信息技術(shù)可以將合作者通過語言和行動產(chǎn)生的單一感官信息轉(zhuǎn)化為文字、圖像甚至觸覺等多模態(tài)信息。這些多模態(tài)信息使得人與人交互時能夠更多、更好地發(fā)生基于身體的“共鳴”，生成更豐富的感知運動體驗。從具身的角度來說，這是革命性的改變：在沒有這些技術(shù)之前，“人-行動-人”此互動方式只能即時發(fā)生，而人們的跨時空交流實際上只能通過“口口相傳”的方式來實現(xiàn)。也就是說，無論是語言還是行動，都必須轉(zhuǎn)為語言，這不僅意味著信息的大量丟失，還意味著連續(xù)的、具身的經(jīng)驗被割裂為間斷的、符號化的文字，從而導致學習者產(chǎn)生的心理模擬可能無法真切反映現(xiàn)實，彼此之間更是難以達成理解?？v觀歷史發(fā)展，即使各種文明都發(fā)明了語言文字，人們的隔閡仍然難以消除——這就是語言的“巴別塔”。如今，正是電視、多媒體等技術(shù)工具使人們超越了語言的“巴別塔”，才在達成共同理解的目標上前進了一大步。

2 以技術(shù)的具身實現(xiàn)具身的合作與合作的具身：合作過程中的雙向建構(gòu)

維果茨基的社會文化歷史觀可以被看作是馬克思主義哲學在教育學和心理學領(lǐng)域的延伸。在馬克思^[44]看來，勞動被置于人類認識的中心，而工具的使用和創(chuàng)造是人類勞動所獨有的特征：勞動首先是人與自然之間交互的過程；工具或者說勞動資料，則是勞動者置于自己和勞動對象之間、用來將自己的活動傳導到勞動對象上去的物或物的綜合體^[45]。人在使用工具的初期，工具作為自然物被視為外界環(huán)境的一部分，人在與工具交互的過程中逐漸學會了調(diào)整自己的身體動作。按照馬克思的觀點，人自身的肢體也是一種自然物，因此控制身體動作本身也可被視為在與環(huán)境交互。人通過控制自己自然的肢體來更好地使用技術(shù)，最終將技術(shù)看作是新的被控制的自然物。于是，工具成為了勞動者活動的器官，他把工具這種器官加到他的身體器官上，從而延長了他自然的肢體，形成“超生物肢體”。接下來，他創(chuàng)造出更高級的工具，并與更大范圍的環(huán)境交互，不僅會更大程度地改造自然，而且更復雜的工具中介所產(chǎn)生的更巨量信息會對人腦產(chǎn)生更強烈的刺激而促進其更進一步發(fā)展。換言之，以制造和使用工具為主的勞動，不僅建構(gòu)著自然界，還建構(gòu)著人自身——這就是以工具為中介的勞動過程對自然和人的雙向建構(gòu)^[46]?？梢钥闯?，所有已經(jīng)控制的自然物都是工具，而所有未受控制的自然物也都有潛力成為工具。主體實踐活動就是通過制造并掌握廣義上的工具而得以不斷加強和拓展，離開工具中介，人不可能和世界發(fā)生任何聯(lián)系——這就是工具在認知發(fā)展過程中的重要作用。對于教育中的合作而言，這種雙向建構(gòu)的不再是人和這個世界，而是“我”與“他”。

然而，作為超生物肢體的工具一旦“離身”（即與人的生物肢體“脫節(jié)”），就往往不再是一種人的本質(zhì)力量的延伸，而是成為一種外在于人的對象性存在，從而對人的主體地位產(chǎn)生威脅——所謂“異化”，皆源于此。隨著工具越來越復雜，其離身程度也日益增強——人工智能技術(shù)的進步在這一點上體現(xiàn)得尤為明顯^[47]。早期的人工智能技術(shù)還只能說是人的肢體、感官和大腦的延伸，但隨著它變得越來越強大，將逐漸成為另外一種意義上的“人”。在這種情況下，人如何面對實質(zhì)上是機器的這另外一種意義上的“人”并如何自處，將成為一個嚴峻的問題。而讓技術(shù)重新恢復作為人的本質(zhì)力量的延伸，在心理學的意義上就是讓“離身”的技術(shù)重新“具身”。結(jié)合本研究討論的主題，這就意味著要以技術(shù)的具身實現(xiàn)具身的合作與合作的具身，進而走向?qū)W習的具身——唯有如此，才能真正克服教育實踐中因技術(shù)的離身應用而導致的人的發(fā)展的異化這一難題。對于教育中的合作來說，具身的工具不僅推動著共同理解（此即具身的合作），而且推動著共同行動（此即合作的具身）。有研究表明，使用工具可以擴展學習者的身體圖式，他們將工具“合并”至身體中^[48]，將其看作肢體的延伸。這種“合并”拓展了學習者的想象力，此時學習者自身的內(nèi)部前向模型模擬的是“技術(shù)+人”這一系統(tǒng)的整體感知經(jīng)驗。也就是說，技術(shù)工具擴展了每位學習者的行動與想象空間，進而自然地擴展了聯(lián)合行動空間的范圍，并進一步擴大了群體與環(huán)境互動的范圍和深度。最終，技術(shù)工具通過推動學習者之間的合作而促進了學習者的認知發(fā)展。

四 結(jié)語

對教育來說，“合作”是一個常讀常新的話題。伴隨著認知科學的進步，我們對“合作究竟是什么”這個問題的認識必然會不斷走向深入。本研究從認知的具身觀點出發(fā)，對這個問題進行了探討，其目的主要在于揭示經(jīng)典認知科學對這個問題的解釋存在不足，并為后續(xù)更進一步的研究提供啟發(fā)，同時也為如何在教育實踐中更好地推進“合作”提供新的思想觀點和理論視角。

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Cooperation from the Perspective of Embodied Cognition： New Insights into “Why Necessity”"and “How Possibility”

ZHENG"Xu-Dong""""WANG"Xin-Wei

（School of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract："“Cooperation” is a fundamental concept and category in the field of education. The subjects of cooperation are human beings， and a scientific understanding of cooperation must be grounded in an understanding of human cognition. Starting from the embodied view of cognition， this paper made a new exploration on the two basic questions of cooperation： “why necessity”"and “how possibility”."At the same time， a new explanation on the psychological mechanism of “common understanding”"and “joint"action”"in the process of cooperation was made， that is， the “resonance”"occurred after the collision between the learners’"own internal forward models， and the “common understanding”"was served as the binding agent"to form a joint action space， and then the “joint"action”"was achieved. Accordingly，"based on the embodied view of cognition and combined"Vygotsky’s socio-historical cultural theory， the role of technology as a mediating tool in the psychological mechanism"was discussed. At the same time， the bidirectional construction in the cooperative process was revealed， and the question of “how to achieve the"embodied cooperation and cooperative embodiment through technological embodiment”"was addressed. This could provide guidance for understanding and achieving the basis of cognitive embodied view in education， and realizing better cooperation through technological embodiment.

Keywords："embodied cognition; internal forward model; joint action space; classical cognitive science;"tool mediation

*基金項目：本文為全國教育科學規(guī)劃2022年度國家一般項目“人工智能促進‘三個課堂’應用質(zhì)量提升的模式與機制研究”（項目編號：SKZ2022-0044）的階段性研究成果。

作者簡介：鄭旭東，教授，博士，研究方向為教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論，郵箱為xudong@mail.ccnu.edu.cn。

收稿日期：2025年1月16日

編輯：小米