數(shù)字人文視域下的《教師數(shù)字素養(yǎng)》 解析

摘 要：2022年11月，我國正式發(fā)布教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《教師數(shù)字素養(yǎng)》，為進(jìn)一步提升教師應(yīng)用數(shù)字技術(shù)變革教育教學(xué)活動(dòng)的意識、能力和責(zé)任指明了方向?！督處煍?shù)字素養(yǎng)》將教師數(shù)字素養(yǎng)框架劃分為三個(gè)層級，包括5個(gè)一級維度、13個(gè)二級維度和33個(gè)三級維度。其中，5個(gè)一級維度分別是數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任及專業(yè)發(fā)展。每個(gè)一級維度分別細(xì)分為2～5個(gè)二級維度，每個(gè)二級維度進(jìn)一步細(xì)分為若干個(gè)三級維度。同時(shí)，33個(gè)三級維度分別有與之相應(yīng)的數(shù)字素養(yǎng)描述。通過高頻詞的分布及其共現(xiàn)、主題聚類、語義相似度、關(guān)鍵詞索引等數(shù)字人文研究中的主要技術(shù)手段對整個(gè)文本及其關(guān)于數(shù)字素養(yǎng)描述的深度挖掘，可以發(fā)現(xiàn)我國《教師數(shù)字素養(yǎng)》呈現(xiàn)出聚焦于教師數(shù)字素養(yǎng)、素養(yǎng)框架維度既高度相關(guān)又相互獨(dú)立及教師數(shù)字素養(yǎng)水平要求具有雙重層級性3個(gè)突出表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：《教師數(shù)字素養(yǎng)》；教師；數(shù)字素養(yǎng)；數(shù)字人文

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）01-0039-09

為進(jìn)一步提升教師應(yīng)用數(shù)字技術(shù)的意識、能力和責(zé)任，2022年11月我國正式發(fā)布了教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《教師數(shù)字素養(yǎng)》（以下簡稱《素養(yǎng)》）[1]。目前，盡管《素養(yǎng)》已在我國教師隊(duì)伍中產(chǎn)生了廣泛的影響，但或許由于解讀方式不夠豐富等原因，還有不少教師對其了解得不夠深入。為了更加全面地認(rèn)識《素養(yǎng)》，扎實(shí)推進(jìn)教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，本文從數(shù)字人文研究視域出發(fā)對《素養(yǎng)》進(jìn)行解讀。

雖然人們對數(shù)字人文研究有著各不相同的理解，但至少都將其視為“使用計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來研究傳統(tǒng)的人文科學(xué)”[2]。這也就表明數(shù)字人文是通過相應(yīng)的技術(shù)手段對文本進(jìn)行的挖掘和呈現(xiàn)，所挖掘和呈現(xiàn)出來的結(jié)果要么提供此前所未料見的洞見，要么從另外的角度提供新的論證。無論哪種情況，都能夠幫助人們更好地對相關(guān)文本進(jìn)行解讀。即便只是從另外的角度提供新的證明，也會(huì)因?yàn)樘峁┝诵碌恼撟C方式而開闊人們的視野。這不僅是數(shù)字人文研究蓬勃興起的重要原因，也為從數(shù)字人文視域?qū)Α端仞B(yǎng)》進(jìn)行解讀提供了契機(jī)。

從數(shù)字人文視域來看，《素養(yǎng)》呈現(xiàn)出了聚焦于教師數(shù)字素養(yǎng)、素養(yǎng)框架維度既高度相關(guān)又相互獨(dú)立及教師數(shù)字素養(yǎng)水平要求具有雙重層級性等3個(gè)突出的表現(xiàn)。

一、聚焦于教師數(shù)字素養(yǎng)

在分析之前，有必要對數(shù)字人文研究所使用的技術(shù)進(jìn)行簡要的說明。數(shù)字人文研究主要是通過對文本中字詞的頻次及分布來進(jìn)行研究的。由于中文多依賴詞來傳達(dá)信息，且字與字所構(gòu)成的詞之間存在著間隔，因此，在具體的研究展開之前，首先需要對文本進(jìn)行分詞，然后再根據(jù)分詞的結(jié)果開展相應(yīng)的分析。中文分詞水平越高，分得越準(zhǔn)確，研究結(jié)果的解釋力也就越強(qiáng)。因此，對中文文本開展數(shù)字人文研究通常不僅需要對文本進(jìn)行分詞，而且需要通過自定義詞典、合并同義詞及使用停用詞典等多種方式的結(jié)合來提高分詞的準(zhǔn)確性，為后續(xù)研究打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。由于本文只對《素養(yǎng)》這一個(gè)政策文本進(jìn)行分析，存在著文本來源單一，文本容量不夠大等客觀現(xiàn)實(shí)，分詞結(jié)果呈現(xiàn)出一些特殊的表現(xiàn)和要求，更加需要審慎從事。基于這一情況，在分詞時(shí)，除將個(gè)別涉及教育及教學(xué)的一些約定俗成的詞語，如“教學(xué)理論”“學(xué)習(xí)能力”等添加到自定義詞典，以及通過合并同義詞的方式將個(gè)別地方的“老師”合并為“教師”之外，其余均遵循通用分詞方式，不對分詞過程及結(jié)果進(jìn)行特殊的技術(shù)干預(yù)。

基于對數(shù)字人文研究及其技術(shù)的認(rèn)識，這里通過高頻詞及其間的共現(xiàn)關(guān)系兩個(gè)方面對《素養(yǎng)》予以剖析。

（一）《素養(yǎng)》中高頻詞的呈現(xiàn)情況

根據(jù)前述對分詞的認(rèn)識，《素養(yǎng)》分詞后共有277個(gè)詞。雖然總的詞語數(shù)量不算特別多，但不同詞之間的頻次差異較大，從最高的84次到最低的1次，共有24種情況。同時(shí)也符合頻次越低、詞的數(shù)量越多的基本規(guī)律，頻次為1的詞共有126個(gè)，接近總詞數(shù)的1/2。

由于詞的頻次越低，其在文本中的分布就越稀疏，在文本中的重要性也就越低，因此數(shù)字人文研究相對更為關(guān)注高頻詞，通過高頻詞來對文本進(jìn)行洞察。雖然不同研究對高頻詞的具體判斷標(biāo)準(zhǔn)并不完全相同，但都是根據(jù)整個(gè)研究文本的實(shí)際來進(jìn)行設(shè)定的。這里以更為簡潔直觀的方式，將排在前10位的詞作為超高頻詞，并通過超高頻詞來管窺《素養(yǎng)》，見表1。

從內(nèi)容上來看，這10個(gè)超高頻詞可以進(jìn)一步概括為3類：一類是與數(shù)字素養(yǎng)密切相關(guān)的詞，包括數(shù)字、技術(shù)、數(shù)字化及資源4個(gè)詞；另一類是與教師及其活動(dòng)密切相關(guān)的詞，包括教育、教學(xué)、教師及開展4個(gè)詞；還有一類是與數(shù)字素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)及范疇相關(guān)的兩個(gè)概括性的詞，即維度與包括。前兩類分別涉及數(shù)字素養(yǎng)與教師，且都位于超高頻詞的前列，由此可以認(rèn)為《素養(yǎng)》更加聚焦于數(shù)字素養(yǎng)，特別關(guān)注教師數(shù)字素養(yǎng)。這也與數(shù)字技術(shù)在教育中應(yīng)用趨勢的分析相一致，即“數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合，既給教師帶來了挑戰(zhàn)與壓力，也為他們提供了多元化的終身發(fā)展途徑”[3]。

（二）《素養(yǎng)》中高頻詞的共現(xiàn)關(guān)系

上述歸類雖然表明《素養(yǎng)》聚焦于教師數(shù)字素養(yǎng)，但只是在相對較小的范圍內(nèi)對一些頻次更高的超高頻詞所作的分析，并沒有在更大的范圍內(nèi)更為全面、直觀地呈現(xiàn)更多高頻詞之間的關(guān)系狀態(tài)，因此，這里進(jìn)一步通過高頻詞間的共現(xiàn)關(guān)系來對《素養(yǎng)》作更為全面的分析。

普賴斯公式M=0.749（Nmax）0.5（其中Nmax表示最高詞頻的頻數(shù)）是計(jì)算高頻詞的經(jīng)典公式之一[4]。根據(jù)表1，最高詞頻的頻數(shù)即Nmax=84。經(jīng)計(jì)算，M=6.86。因此，這里以出現(xiàn)7次及以上的詞為高頻詞。

以等于或大于7次為標(biāo)準(zhǔn)，在《素養(yǎng)》中有32個(gè)詞屬于高頻詞。從共現(xiàn)結(jié)果來看，這些高頻詞相互之間形成了相對獨(dú)立的4個(gè)群落，見下頁圖1。

在圖1中，最上面兩個(gè)較為密集的群落中不僅分別出現(xiàn)了數(shù)字、技術(shù)及數(shù)字化、素養(yǎng)等詞語，還出現(xiàn)了使用、開展及應(yīng)用、技能等詞語，表明這兩個(gè)群落都與數(shù)字化及其應(yīng)用密切相關(guān)。中間的群落中包含的工具、學(xué)業(yè)、數(shù)據(jù)分析及評價(jià)等詞語中，也同樣含有技術(shù)的成分。最下面的群落雖然沒有明顯的技術(shù)成分，但教育、教學(xué)、實(shí)踐等詞語既表明主要涉及教育活動(dòng)這個(gè)方面，也表明這些活動(dòng)實(shí)際上同樣離不開相應(yīng)的技術(shù)支持。

因此，無論是基于高頻詞的呈現(xiàn)情況，還是高頻詞間的共現(xiàn)關(guān)系，都表明《素養(yǎng)》聚焦于教師數(shù)字素養(yǎng)，以教師數(shù)字素養(yǎng)為其政策旨趣，可謂名副其實(shí)。

二、素養(yǎng)框架維度既高度相關(guān)又相互獨(dú)立

《素養(yǎng)》將我國教師數(shù)字素養(yǎng)框架劃分為3級，具體包括5個(gè)一級維度、13個(gè)二級維度及33個(gè)三級維度。另外，每個(gè)三級維度都有相應(yīng)的具體描述。這一方面表明教師數(shù)字素養(yǎng)及其結(jié)構(gòu)層級具有多樣性、復(fù)雜性，另一方面也表明還可以對其結(jié)構(gòu)及層級關(guān)系作進(jìn)一步探討。為此，下面將從主題聚類及文本相似程度兩個(gè)方面對這33個(gè)三級維度的具體描述來探討《素養(yǎng)》框架維度之間的關(guān)系。不同于前述對整個(gè)《素養(yǎng)》政策文本的分析，這里只對其中三級維度的具體描述進(jìn)行分析。也就是說，在具體的分析過程中，將一級、二級兩個(gè)維度及三級維度的部分內(nèi)容懸置起來，只對三級維度的具體描述進(jìn)行主題聚類與相似程度分析。

（一）教師數(shù)字素養(yǎng)三級維度的主題聚類

所謂主題聚類，也可稱為主題建模、主題模型等，是“通過一系列算法用詞群來描述文本的屬性，每一組詞群可以理解為一個(gè)主題”[5]。因此，主題聚類實(shí)際上就是根據(jù)分詞的結(jié)果對文本所表現(xiàn)出來的主題進(jìn)行歸類。

具體到這里的分析而言，一方面是將33個(gè)三級維度的描述作為一個(gè)整體進(jìn)行文本信息挖掘，另一方面為保證研究的一致性，根據(jù)前述同一分詞標(biāo)準(zhǔn)對之進(jìn)行分詞。在此基礎(chǔ)上，選擇詞頻為3及以上的詞進(jìn)行主題聚類，聚類結(jié)果見下頁圖2。

通過圖2可以看出，聚類后所得到的主題不僅具有明顯的層級性，同時(shí)還呈現(xiàn)出相應(yīng)的主題聚類。對于這一聚類結(jié)果，筆者有以下3個(gè)方面的發(fā)現(xiàn)：

第一，聚類的主題數(shù)量與《素養(yǎng)》一級指標(biāo)的數(shù)量一致。在圖2中，從右向左依次顯示出2個(gè)、4個(gè)、5個(gè)及更多的主題數(shù)量。在這些主題數(shù)量中，由于5個(gè)主題與其他的主題數(shù)目之間有著比較明顯的區(qū)分，因此這里以5個(gè)主題作為最后的聚類結(jié)果。這樣一來，聚類的主題數(shù)量與《素養(yǎng)》一級指標(biāo)在數(shù)量上是一致的，都是5個(gè)。兩者相互印證的結(jié)果不僅表明聚類結(jié)果是可靠的，而且表明將教師數(shù)字素養(yǎng)的一級指標(biāo)劃分為5個(gè)方面有其合理性。

第二，聚類得到的5個(gè)主題與5個(gè)一級指標(biāo)之間并不完全匹配。雖然聚類所得到的主題數(shù)量與《素養(yǎng)》一級指標(biāo)的數(shù)量一致，但從各個(gè)主題所涉及的關(guān)鍵詞來看，最終聚類所得到的主題與《素養(yǎng)》中一級指標(biāo)的表征并不完全相同。這或許由于參與聚類的文本比較小，部分詞語的特征度不夠高，從而影響了主題聚類的結(jié)果。

第三，對教師數(shù)字素養(yǎng)一級維度還可以進(jìn)一步深入思考。對于聚類后所得到的主題與《素養(yǎng)》一級指標(biāo)匹配度不夠高這一現(xiàn)象，除了進(jìn)一步深化主題聚類方法、提高主題聚類效果，還可以對一級指標(biāo)的劃分進(jìn)行深入的審視，使一級指標(biāo)的數(shù)量及范疇更加科學(xué)、合理。

（二）教師數(shù)字素養(yǎng)5個(gè)維度的語義相似程度

除了通過主題聚類對《素養(yǎng)》的教師數(shù)字素養(yǎng)框架維度進(jìn)行審視，還可以通過語義相似程度對5個(gè)一級維度下的三級維度描述文本作進(jìn)一步的分析。有別于主題聚類是對特定文本從總體上進(jìn)行概括以呈現(xiàn)文本的內(nèi)在一致性，語義相似度是通過對特定文本之間距離的計(jì)算來衡量相互之間的相似性，進(jìn)而判斷文本是否屬于一個(gè)類別，是在類別上對文本的劃分。具體到《素養(yǎng)》而言，語義相似程度的分析就是將5個(gè)一級維度下各自相應(yīng)的三級維度的具體描述分別作為一個(gè)獨(dú)立的文本，分詞后計(jì)算5個(gè)文本相互之間的余弦相似度，然后根據(jù)相似度值的大小判斷相互之間的相似的程度。如果兩個(gè)文本完全相似，其相似度為1，離1越遠(yuǎn)，越不相似。由于這5個(gè)文本與主題聚類所使用的具體文本相同，為了保持研究的一致性，不再重新進(jìn)行分詞，直接將主題聚類時(shí)的分詞結(jié)果按照一級維度進(jìn)行匯總、計(jì)算。經(jīng)計(jì)算，5個(gè)文本，實(shí)際上也就是5個(gè)維度下各自三級維度的語義相似程度如表2所示。

由表2可以看出，數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能及專業(yè)發(fā)展3個(gè)維度，兩兩之間的相似度都比較高，其中尤以數(shù)字技術(shù)知識與技術(shù)同專業(yè)發(fā)展之間的相似度最高，接近0.86。數(shù)字化意識和數(shù)字技術(shù)知識與技術(shù)及專業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度的相似度雖然有所降低，但也都超過了0.7。與此同時(shí)，數(shù)字化應(yīng)用與其他4個(gè)維度的相似度都非常低，最高的也僅僅接近0.27。數(shù)字社會(huì)責(zé)任與其他維度之間的相似程度又有所不同：一方面，其與數(shù)字技術(shù)知識與技能、專業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度的相似度一般，均在0.5左右；另一方面，其與數(shù)字化意識和數(shù)字化應(yīng)用兩個(gè)維度的相似度分別只有0.046、0.051，幾乎沒有相似性。

一般來說，文本相似度越高越有可能歸為一類，相似度越低越不大可能歸為一類。因此，基于上述相似度結(jié)果，可以從宏觀上將《素養(yǎng)》的5個(gè)維度概括為相互有一定區(qū)分的3個(gè)類別：數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能及專業(yè)發(fā)展三者為一類，數(shù)字化應(yīng)用及數(shù)字社會(huì)責(zé)任分屬于另外兩類。

綜上所述，無論是主題聚類還是語義相似程度，都表明《素養(yǎng)》的5個(gè)維度之間既高度相關(guān)又相互獨(dú)立。從主題聚類方面來看，雖然聚出了與政策文本中維度相同的主題數(shù)量，但相應(yīng)的主題與政策文本在內(nèi)涵上并不完全相同；從語義相似程度方面來看，有些一級維度的相似度比較高，相互具有高度相關(guān)性，也有些一級維度的相似度一般，具有不同程度的獨(dú)立性。

三、教師數(shù)字素養(yǎng)水平要求具有層級性

從層級性角度來看，《素養(yǎng)》對教師數(shù)字素養(yǎng)水平的要求具有雙重層級性：一是宏觀上直接呈現(xiàn)出來有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)的，3個(gè)層級指標(biāo)，從5個(gè)較為抽象概括的一級指標(biāo)開始，分別細(xì)化后形成了23個(gè)二級指標(biāo)，再次分別細(xì)化后形成了33個(gè)三級指標(biāo)。這實(shí)際上，是從縱向逐級細(xì)化的層級性。二是33個(gè)三級指標(biāo)的描述不僅支撐了縱向的層級性，而且其內(nèi)容本身也具有層級性。與前述縱向逐級細(xì)化不同，這些描述本身呈現(xiàn)出了不同水平上的躍遷。由于前者既在政策文本中有著非常清晰的呈現(xiàn)，也在前述分析中有所涉及，故這里只從數(shù)字人文視域?qū)笳哌M(jìn)行探討。

從三級指標(biāo)描述的具體內(nèi)容來看，《素養(yǎng)》對教師數(shù)字素養(yǎng)的要求呈現(xiàn)出了了解、理解、應(yīng)用3個(gè)不同的層級。

（一）教師對數(shù)字技術(shù)的了解

一般來說，了解是理解及應(yīng)用的前提，“如果教師缺乏這些數(shù)字素養(yǎng)，那么其在課程教學(xué)中應(yīng)用數(shù)字技術(shù)將會(huì)非常困難”[6]?！端仞B(yǎng)》也秉承了這樣的認(rèn)識，不僅將“了解”作為教師數(shù)字素養(yǎng)的重要前提，而且對教師的“了解”提出了一般性的寬泛要求和“主動(dòng)了解”等更高水平上的要求。

對此，這里先根據(jù)“了解”在具體的描述性維度文本中的位置情況來進(jìn)行分析。由于認(rèn)識在某種程度上也可以視為了解，因此這里將認(rèn)識視為了解的同義詞，放在一起進(jìn)行分析。《素養(yǎng)》中“了解”的呈現(xiàn)情況如表3所示。

在表3中，有5處涉及教師對數(shù)字技術(shù)的了解（或認(rèn)識）。雖然從數(shù)量上來看并不算很多，但事實(shí)上，這5處分別對應(yīng)了33個(gè)三級維度中的4個(gè)維度。這也就意味著從維度方面來看，“了解”所占的比例并不低，對教師數(shù)字素養(yǎng)在“了解”上的要求也不低。

對《素養(yǎng)》中有關(guān)教師對數(shù)字素養(yǎng)“了解”的要求，還可以通過關(guān)鍵詞索引對“了解”（或認(rèn)識）左右搭配的詞來進(jìn)行分析。關(guān)鍵詞索引是“通過把某些詞放于一行的最左邊和最右邊而使語詞置于一定的上下文”[7]，其實(shí)也就是將“一行作為一個(gè)長度固定的記錄，每個(gè)記錄以被匹配的關(guān)鍵詞為中心對齊”[8]。由于《素養(yǎng)》本身的文本容量較小，因此其左右所取的范圍也不宜過大。這里以其左、右側(cè)各兩個(gè)詞來呈現(xiàn)關(guān)于“了解”（或認(rèn)識）的關(guān)鍵詞索引結(jié)果見表4。

從關(guān)鍵詞索引結(jié)果來看，絕大多數(shù)“了解”（或認(rèn)識）直接與數(shù)字技術(shù)密切相關(guān)。盡管個(gè)別“了解”（或認(rèn)識）不是直接指向數(shù)字技術(shù)，但從內(nèi)容上來看，其實(shí)也與數(shù)字技術(shù)密切相關(guān)，間接地指向了數(shù)字技術(shù)。因此，“了解”作為具體反映教師數(shù)字素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的要求之一，也與《素養(yǎng)》作為政策的主旨高度一致。

（二）教師對數(shù)字技術(shù)的理解

對于教師的數(shù)字素養(yǎng)而言，僅有對數(shù)字技術(shù)的了解是不夠的，還需要在了解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步上升到理解的層面，將了解的對象真正內(nèi)化為自己的認(rèn)識并成為支配行動(dòng)的力量。

《素養(yǎng)》中對教師數(shù)字素養(yǎng)的要求也呈現(xiàn)了從“了解”到“理解”的運(yùn)思。為了與前述分析相一致，一方面，將分析的對象同樣限定在描述文本上，并同樣將“認(rèn)識”視為“了解”；另一方面，由于“意識（到）”與“理解”較為接近，故將二者視為同義語。這也與前述“了解”和“認(rèn)識（到）”的處理保持了一致。

《素養(yǎng)》描述文本中有關(guān)“理解”的呈現(xiàn)情況如表5所示。通過表5可以發(fā)現(xiàn)：

一是所有的理解都與了解緊密相連。從范疇上來看，每一項(xiàng)理解都與了解通過前后有機(jī)銜接的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，在一定程度上進(jìn)一步凸顯了教師對數(shù)字技術(shù)的理解與了解之間的密切關(guān)系。

二是理解的范疇比了解的范疇略小。雖然所有的理解都與了解緊密相連，但理解的范疇是3個(gè)，而了解的范疇則有4個(gè)。這不僅表明理解的范疇在數(shù)量上略少于了解，而且表明并不是所有的了解都需要上升到理解的層面。也就是說，有些范疇只需要了解即可，不一定需要達(dá)到理解的程度。當(dāng)然，由于了解本身也有程度上的差異，有些了解雖然沒有要求達(dá)到理解的程度，但實(shí)際上可能與理解的程度已經(jīng)比較接近了。另外，《素養(yǎng)》也只是最低要求，不排除有些教師會(huì)對自己提出更高的要求，對某些了解的范疇達(dá)到理解的程度。

三是理解的重要性更為突出。雖然理解的范疇在數(shù)量上比了解略有減少，但理解所涉及的范疇都是有關(guān)數(shù)字技術(shù)的重要意義、可能出現(xiàn)的問題及實(shí)踐價(jià)值等數(shù)字技術(shù)在教育實(shí)踐中應(yīng)用的一些方向性、原則性的要求。這也意味著理解的重要性更為突出，可以為教師的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用提供有力保障。

（三）教師對數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用

對于教師的數(shù)字素養(yǎng)而言，了解及理解數(shù)字技術(shù)固然重要，科學(xué)、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用才是目的。如果只是滿足于了解及理解層面而不能做到恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用，既不能充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在教育中的價(jià)值，也難以滿足對教師在數(shù)字素養(yǎng)上的要求。正因如此，《素養(yǎng)》從不同層面對教師在數(shù)字技術(shù)上的應(yīng)用進(jìn)行了規(guī)定。

從數(shù)字人文視域來看，《素養(yǎng)》對教師數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的要求呈現(xiàn)出兩大圖景。

一是多“用”共譜數(shù)字技術(shù)實(shí)踐藍(lán)圖?！端仞B(yǎng)》對教師數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用不僅有應(yīng)用，還有利用、使用、運(yùn)用等多個(gè)詞語，可謂多“用”交織。而且，這些還只是直接有“用”的詞語，并不包括間接地含有“用”意的詞語。盡管加上那些間接的含有“用”意的詞語可以更進(jìn)一步凸顯“用”意，但也可能會(huì)造成分析結(jié)果的主觀性、不一致性。因此，為保證分析的統(tǒng)一性、可靠性，一方面不對那些間接的有“用”意的詞語從技術(shù)上進(jìn)行同義詞替換，另一方面把直接包括“用”的詞語在內(nèi)的整個(gè)《素養(yǎng)》描述文本分詞后的結(jié)果，以詞云圖的形式進(jìn)行直觀地呈現(xiàn)出來，見下頁圖3。

“詞云圖通過字體的大小凸顯文本中出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞”[9]，實(shí)際上也反映了各詞在文本中的重要性。通過圖3可以看出，很多直接與“用”有關(guān)的詞語，如利用、使用、運(yùn)用、應(yīng)用等都出現(xiàn)在了詞云圖中。雖然這些直接與“用”有關(guān)的詞語在詞云圖中的字號大小不一，但表明它們都在《素養(yǎng)》中占有一定的地位，共同譜寫教師數(shù)字技術(shù)實(shí)踐應(yīng)用的藍(lán)圖。

二是多維多層彰顯數(shù)字技術(shù)之“用”。為更進(jìn)一步呈現(xiàn)《素養(yǎng)》對教師數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的要求，這里將描述文本中各種“用”的具體行為舍去，通過各“用”所搭配詞語的情況來進(jìn)行說明，見下頁圖4。

針對圖4中“用”所搭配的各個(gè)詞語，可從對象、領(lǐng)域及方式3個(gè)方面作進(jìn)一步的分析。

首先，“用”的對象主要是數(shù)字、技術(shù)及資源。雖然隨著技術(shù)的進(jìn)步和認(rèn)識的深入，人們越來越習(xí)慣于將數(shù)字技術(shù)乃至于數(shù)字技術(shù)資源作為一個(gè)詞，而不是細(xì)分為兩個(gè)詞。雖然由于《素養(yǎng)》的文本容量特別小，在分詞時(shí)只是遵循一般的分詞原則，沒有從技術(shù)上將兩個(gè)詞合并為一個(gè)詞，但仍然可以從圖4中看出數(shù)字、技術(shù)及資源與“用”的密切關(guān)系：三者分別圍繞在“用”的周圍，形成了基于“用”的第一個(gè)層面，同時(shí)也是最為內(nèi)核的層面。

其次，“用”的領(lǐng)域涉及教育中的諸多方面。一方面，教育本就是一項(xiàng)活動(dòng)；另一方面，教育本身也是包含教學(xué)、學(xué)習(xí)等在內(nèi)的多個(gè)方面的活動(dòng)?！端仞B(yǎng)》描述文本中關(guān)于教師數(shù)字素養(yǎng)之“用”，也同樣體現(xiàn)出既包括教育，也包括教學(xué)、學(xué)習(xí)等在內(nèi)的諸多活動(dòng)，涵蓋了包括教育在內(nèi)的各個(gè)方面。

最后，“用”的方式表面上單一，實(shí)則更為豐富。雖然圖4僅有“開展”一詞體現(xiàn)出了“用”的方式，但實(shí)際上這并非所有“用”的方式。由于分析技術(shù)指標(biāo)設(shè)定，一方面，在前面的分析中已經(jīng)涉及的一些直接含有“用”的詞語，如利用、使用等“用”的方式?jīng)]有顯示出來；另一方面，此前分析中尚未涉及和一些涉及“用”的方式的詞語，如“選擇”“依據(jù)”等也沒有顯示出來。結(jié)合這兩種情況來看，《素養(yǎng)》對教師在數(shù)字技術(shù)“用”的方式上的要求非常豐富、多樣。因此，圖4中各種圍繞“用”而形成的3個(gè)不同的層次，表明《素養(yǎng)》在通過多維、多層彰顯數(shù)字技術(shù)之“用”。

教師作為提升全民數(shù)字素養(yǎng)的參與者，同時(shí)也是全民數(shù)字素養(yǎng)培育的踐行者，肩負(fù)著為黨育人、為國育才的使命，其數(shù)字素養(yǎng)狀況非同小可。《素養(yǎng)》不僅“為各級各類教育管理部門、教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展教師數(shù)字素養(yǎng)方面提供指導(dǎo)方向，為建設(shè)教師數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)資源、開展監(jiān)測評價(jià)提供重要依據(jù)”[10]，而且為從多個(gè)不同角度進(jìn)行解讀、準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵及內(nèi)容提出了要求。數(shù)字人文研究作為基于數(shù)字技術(shù)手段展開的解讀，客觀上也有助于拓展和深化對《素養(yǎng)》的理解。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Analysis of Teachers’ Digital Literacy in the Context of Digital Humanities

Lin Dequan

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng， Henan， China 475004）

Abstract： In November 2022， China officially released the education industry standard Teacher Digital Literacy to further improve teachers’ awareness， ability， and responsibility in using digital technology to transform educational activities. The Standard divides the framework of teacher digital literacy into three levels， including 5 first-level dimensions， 13 second-level dimensions， and 33 third-level dimensions. The 5 first-level dimensions are digital awareness， digital technology knowledge and skills， digital application， digital social responsibility， and professional development. Each first-level dimension is subdivided into 2-5 second-level ones， and each second-level dimension is subdivided into several third-level ones. At the same time， the 33 third-level dimensions have corresponding descriptions of digital literacy. Through the main technical means of digital humanities research such as the distribution and co-occurrence of high-frequency words， theme clustering， semantic similarity， and keyword indexing， the entire text and description of digital literacy are deeply explored. It is found that China’s Teacher Digital Literacy presents three prominent features： focusing on teacher digital literacy， the high correlation and mutual independence of the literacy framework dimensions， and the dual-level requirements for teacher digital literacy levels.

Key words：" Teacher Digital Literacy; Teacher; Digital literacy; Digital humanities

收稿日期：2024-05-28

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)一般課題“智慧教育背景下我國中小學(xué)師生關(guān)系研究”（BHA170145）

作者簡介：林德全（1970年— ），男，河南信陽人，教授，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、智慧教育、學(xué)習(xí)科學(xué)。