教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)研究進(jìn)展與前瞻

摘 要：教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)提倡學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)獲取、積極建構(gòu)和創(chuàng)新應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)高階知識(shí)和能力的發(fā)展、遷移和生成。倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)已成為時(shí)代的必然選擇。為厘清國(guó)內(nèi)外深度學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展，文章選取中國(guó)知網(wǎng)和Web of Science兩大數(shù)據(jù)庫(kù)中相關(guān)的92篇文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性分析，對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義內(nèi)涵、影響因素、促進(jìn)策略和評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了梳理。結(jié)果表明：在定義內(nèi)涵方面，當(dāng)下深度學(xué)習(xí)的定義尚未統(tǒng)一，不同定義中的關(guān)鍵詞大多包含主動(dòng)參與、知識(shí)建構(gòu)、高階發(fā)展、創(chuàng)新遷移等；在影響因素方面，個(gè)體因素主要包括學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入等，行為因素主要包括師生交互、生生交互等教學(xué)交互行為，環(huán)境因素主要關(guān)注在線環(huán)境的交互性和工具性；在促進(jìn)策略方面，現(xiàn)有研究主要總結(jié)歸納了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)有教學(xué)模式和教學(xué)策略，但部分研究?jī)H提出教學(xué)模式和策略，未進(jìn)行基于真實(shí)教學(xué)的效果實(shí)證；在評(píng)價(jià)方式方面，分為過(guò)程取向與結(jié)果取向兩方面，其中問(wèn)卷調(diào)查法采用最為頻繁。這為后續(xù)研究者和一線教學(xué)實(shí)踐者有效實(shí)施深度學(xué)習(xí)提供了參考與借鑒。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；教育領(lǐng)域；研究現(xiàn)狀；系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述

中圖分類(lèi)號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2025）01-0017-06

引言

深度學(xué)習(xí)作為當(dāng)前重要且有效的學(xué)習(xí)方式和理念，對(duì)促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展具有極其重要的意義。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者具備批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)并將其有效融入既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力，同時(shí)能夠聯(lián)結(jié)多種思想，將知識(shí)靈活運(yùn)用到新的問(wèn)題情境中，進(jìn)而協(xié)助決策并解決問(wèn)題。倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為時(shí)代的必然選擇和迫切要求。全面系統(tǒng)地梳理深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀，有助于研究者和一線教學(xué)實(shí)踐者有效實(shí)施深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而深化教育改革、提升教育質(zhì)量。

然而，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的深度學(xué)習(xí)綜述性文獻(xiàn)多采用知識(shí)圖譜分析方法，僅從表層呈現(xiàn)某類(lèi)研究的樣本分布（國(guó)家、期刊、著者、機(jī)構(gòu)等）、基本趨勢(shì)和研究熱點(diǎn)，較少針對(duì)研究的詳細(xì)內(nèi)容與過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)描述、分析和歸類(lèi)，難以幫助讀者在操作層面上理解深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)、成功途徑和評(píng)價(jià)方法。因此，本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法，對(duì)截至 2024年6月10日期間收錄于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）和Web of Science（WoS）的深度學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理、篩選與評(píng)估，以期解決以下四個(gè)研究問(wèn)題：

Q1：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么，深在何處？

Q2：影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的因素有哪些？

Q3：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略、教學(xué)模式有哪些？

Q4：深度學(xué)習(xí)如何評(píng)價(jià)？

一、研究方法

本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法，通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索、篩選和評(píng)估，確定文獻(xiàn)樣本，利用樣本文獻(xiàn)中的已有結(jié)論解答研究問(wèn)題。

（一）文獻(xiàn)獲取途徑

在CNKI和WoS中，使用高級(jí)檢索功能，以主題詞的形式進(jìn)行檢索，時(shí)間截至2024年6月10日。CNKI的檢索語(yǔ)句為：主題“深度學(xué)習(xí)+深層學(xué)習(xí)+深層次學(xué)習(xí)”與主題“教育+教學(xué)+課堂”，文獻(xiàn)類(lèi)型選擇“學(xué)術(shù)期刊”，來(lái)源類(lèi)別為“北大核心”“CSSCI”和“SCI”，獲取文獻(xiàn)2553篇。WoS的檢索語(yǔ)句為：主題詞“deep learning OR deep approach OR deep processing OR deep strategy OR deep learner”，精練檢索結(jié)果“Open Access”、文獻(xiàn)類(lèi)型“Article”、數(shù)據(jù)庫(kù)“Web of Science Core Collection”、研究方向“Education Educational Research”、語(yǔ)言“English”，獲取文獻(xiàn)1426篇。最后，共獲得文獻(xiàn)3959篇。

（二）文獻(xiàn)篩選過(guò)程

為確保樣本文獻(xiàn)與研究問(wèn)題的高度相關(guān)性，保證文獻(xiàn)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性及可靠性，結(jié)合研究問(wèn)題，借鑒已有的系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述篩選標(biāo)準(zhǔn)，本研究最終篩選出符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)共計(jì)92篇（包括中國(guó)知網(wǎng)61篇、WoS 31篇）。篩選過(guò)程與結(jié)果如圖1所示。

二、研究結(jié)果

（一）深度學(xué)習(xí)的定義內(nèi)涵

deep learning（深度學(xué)習(xí)）同時(shí)存在于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域。計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的deep learning是一種機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)，其“深度”表現(xiàn)為深度的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。教育領(lǐng)域的deep learning是一種學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)結(jié)果。最早在教育領(lǐng)域中提出深度學(xué)習(xí)概念的是國(guó)外學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger S?lj?）[1]，1976年，他們開(kāi)展了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文本時(shí)信息加工水平情況的研究，采用質(zhì)性分析辨別出“深層加工”和“淺層加工”兩種水平。在國(guó)內(nèi)，黎加厚[2]于2005年最先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，具備批判性學(xué)習(xí)新知識(shí)并將其有效融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的能力，同時(shí)能夠聯(lián)結(jié)多種思想，將知識(shí)靈活運(yùn)用到新的情境中，進(jìn)而協(xié)助決策并解決問(wèn)題。該定義揭示了深度學(xué)習(xí)的過(guò)程特征與結(jié)果取向，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界獲得較多認(rèn)同。

深度學(xué)習(xí)至今尚未形成較為明確統(tǒng)一的概念，眾多學(xué)者從不同角度和側(cè)重點(diǎn)提出深度學(xué)習(xí)的定義。從認(rèn)知加工視角看，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知加工時(shí)避免簡(jiǎn)單機(jī)械性記憶，而要體現(xiàn)高投入度、高主動(dòng)性、高水平化[3]。從學(xué)習(xí)過(guò)程視角看，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下完成高挑戰(zhàn)度的教學(xué)任務(wù)，在這個(gè)過(guò)程中做到主動(dòng)積極地投入?yún)⑴c、通過(guò)親身實(shí)踐體驗(yàn)成功，并實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展[4]。從學(xué)習(xí)結(jié)果視角看，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中善用元認(rèn)知能力，積極進(jìn)行反思，從而達(dá)到培養(yǎng)高階思維與能力的目的[5]。

從深度學(xué)習(xí)定義中的關(guān)鍵詞來(lái)看，大多包含主動(dòng)參與、知識(shí)建構(gòu)、高階發(fā)展、創(chuàng)新遷移等，這也正是體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)之“深度”所在的重要表述。然而，對(duì)深度學(xué)習(xí)不同的定義可能帶來(lái)不同的研究設(shè)計(jì)和研究結(jié)果，因此在研究中應(yīng)該重視深度學(xué)習(xí)的領(lǐng)域特征和內(nèi)涵界定，否則，就容易出現(xiàn)泛化和異化的現(xiàn)象。

（二）深度學(xué)習(xí)的影響因素

國(guó)內(nèi)外研究者深入剖析了影響深度學(xué)習(xí)的諸多因素，采用的研究方法以問(wèn)卷調(diào)查和訪談為主。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)受多元因素共同作用的過(guò)程，本研究旨在從個(gè)體特性、行為習(xí)慣及環(huán)境條件3個(gè)維度出發(fā)，綜合歸納影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。

1.個(gè)體因素

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和心理特質(zhì)，如自我效能感、學(xué)習(xí)信心等，是影響深度學(xué)習(xí)的重要因素。自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某項(xiàng)行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷，學(xué)生的高自我效能感往往對(duì)應(yīng)著高積極性和高主動(dòng)性，不少研究證明自我效能感對(duì)深度學(xué)習(xí)有正相關(guān)影響[6]。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素通常與深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)關(guān)系。比如有研究指出，學(xué)習(xí)興趣越濃厚，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)程度越高或采用深度學(xué)習(xí)方式越多[7]。此外，徐振國(guó)等[8]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)程度在年級(jí)、專(zhuān)業(yè)上存在顯著差異，而在性別上不存在顯著差異。

2.行為因素

行為因素對(duì)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的影響主要體現(xiàn)在教學(xué)交互上，包括師生交互、生生交互等，隨著交互的增加，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生更深層次的思考，促進(jìn)深入的知識(shí)加工。在師生交互方面，有研究指出，缺乏想象力和激情的膚淺教學(xué)方式、教學(xué)反饋的延遲或缺失，以及教師偏見(jiàn)和偏袒，都會(huì)阻礙學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[9]。在生生交互方面，有研究表明同伴反饋可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，而同伴反饋的價(jià)值主要來(lái)自反饋引發(fā)的對(duì)話。在基于同伴反饋的教學(xué)中，學(xué)生需要思考如何為同伴提供反饋，同時(shí)對(duì)得到的反饋進(jìn)行評(píng)分，在這個(gè)過(guò)程中，生生之間的交互和對(duì)話得到加強(qiáng)，學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行深入、持久的思考，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[10]。

3.環(huán)境因素

早期研究就已經(jīng)指出優(yōu)質(zhì)教學(xué)、清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、適當(dāng)?shù)墓ぷ髫?fù)荷等環(huán)境感知因素是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要方面[11]。隨著技術(shù)賦能教學(xué)，教學(xué)環(huán)境發(fā)生了極大的變化，在線環(huán)境作為影響深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)境因素受到研究者的廣泛關(guān)注。在線學(xué)習(xí)環(huán)境的社區(qū)性和交互性強(qiáng)，更能引發(fā)學(xué)習(xí)者的深層次學(xué)習(xí)。此外，在線學(xué)習(xí)過(guò)程中提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具，例如知識(shí)屋、在線論壇等，有利于學(xué)生發(fā)展學(xué)科技能、問(wèn)題解決能力、批判性思維和知識(shí)管理能力，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[12]。

（三）深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)策略

近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)受到越來(lái)越多研究者的關(guān)注，關(guān)于“如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生”的研究已經(jīng)形成系列成果。多數(shù)研究通過(guò)開(kāi)展問(wèn)卷、訪談和實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研方法，提出了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)模式、教學(xué)策略。

1.教學(xué)模式

為了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，學(xué)者們依據(jù)多種理論框架及不同的教學(xué)環(huán)境，提出了多樣化的教學(xué)模式。從學(xué)習(xí)方式來(lái)看，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、混合式教學(xué)中設(shè)計(jì)教學(xué)模式，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。從教學(xué)媒體技術(shù)來(lái)看，學(xué)者們基于虛擬學(xué)習(xí)共同體、SPOC平臺(tái)、智能學(xué)習(xí)平臺(tái)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。從教學(xué)目的來(lái)看，有學(xué)者出于解決課堂困境、促進(jìn)人才高質(zhì)量培養(yǎng)、提升學(xué)科核心素養(yǎng)等目的設(shè)計(jì)教學(xué)模式。整體而言，將深度學(xué)習(xí)和混合教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的研究相對(duì)豐富，教學(xué)模式基本圍繞“課前—課中—課后”這個(gè)主線來(lái)展開(kāi)。比如黃志芳等[13]從知識(shí)掌握、能力培養(yǎng)以及情感體驗(yàn)三個(gè)層面，分課前、課中及課后3個(gè)階段構(gòu)建了面向深度學(xué)習(xí)的“3×3混合式學(xué)習(xí)模式”。

2.教學(xué)策略

關(guān)于面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，根據(jù)文獻(xiàn)梳理，可以總結(jié)為兩大類(lèi)：一是引入教學(xué)資源或支架，二是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在引入教學(xué)資源或支架方面，比如引入教學(xué)游戲、反思支架、錯(cuò)誤資源、監(jiān)控調(diào)節(jié)支架等。呂鳳秀等[14]指出，這些策略可以有效地利用學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的錯(cuò)誤資源，促使學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)話、爭(zhēng)論、追問(wèn)、反證等環(huán)節(jié)的辨錯(cuò)、研錯(cuò)、糾錯(cuò)過(guò)程，深度參與學(xué)習(xí)，產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，發(fā)展高階思維能力，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升級(jí)和迭代。在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)方面，主要包括開(kāi)展多元反饋、同伴對(duì)話反饋、課堂提問(wèn)、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)等。如陳功等[15]在教學(xué)中融合機(jī)器反饋、同伴反饋和教師反饋方面，實(shí)施“N+2+1”多元反饋模式，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

總的來(lái)看，雖然眾多學(xué)者開(kāi)展了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)策略的研究探索，但相關(guān)實(shí)踐研究相對(duì)欠缺，部分研究?jī)H提出相關(guān)的教學(xué)模式和策略，未進(jìn)行基于真實(shí)教學(xué)的效果檢驗(yàn)。另外，實(shí)踐研究需要結(jié)合具體的教學(xué)情境，其具體策略與應(yīng)用效果不盡相同。因此，面向深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐研究還有待加強(qiáng)。

（四）深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式

根據(jù)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式可以分為過(guò)程取向評(píng)價(jià)和結(jié)果取向評(píng)價(jià)兩大方面。其中，過(guò)程取向評(píng)價(jià)包括問(wèn)卷調(diào)查法、眼球追蹤法等，側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程；結(jié)果取向評(píng)價(jià)包括作品層級(jí)評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)及綜合性評(píng)價(jià)等，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果對(duì)深度學(xué)習(xí)展開(kāi)測(cè)評(píng)。

1.過(guò)程取向

問(wèn)卷調(diào)查法是評(píng)估深度學(xué)習(xí)最常用的方法，據(jù)研究者統(tǒng)計(jì)，有48%的研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查來(lái)判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生以及深度學(xué)習(xí)的程度[16]。隨著技術(shù)在教育中的積極應(yīng)用，學(xué)者結(jié)合具體學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)了深度學(xué)習(xí)量表，比如面向混合學(xué)習(xí)環(huán)境、具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境等。然而，問(wèn)卷調(diào)查的方式雖然能以較高的效率獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但調(diào)查結(jié)果幾乎完全取決于學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)方式的判斷，存在較大的主觀性，其效度也值得懷疑。

國(guó)外有學(xué)者把眼球追蹤方法應(yīng)用于深度學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)，通過(guò)眼視系統(tǒng)（Eye Gaze System）記錄了學(xué)生的眼球運(yùn)動(dòng)情況，包括觀看時(shí)長(zhǎng)、平均注視次數(shù)（眼球固定次數(shù)）和注視的平均時(shí)長(zhǎng)（眼球固定的平均持續(xù)時(shí)間）[17]。研究發(fā)現(xiàn)，觀察時(shí)間長(zhǎng)、注視次數(shù)多、注視持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)生可以更好地理解和掌握知識(shí)，證明了眼球追蹤可以作為評(píng)估深度學(xué)習(xí)的有效工具。眼球追蹤雖能為深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)提供生理方面的證據(jù)，但其對(duì)設(shè)備、技術(shù)的要求較高，且往往只能應(yīng)用在多媒體學(xué)習(xí)中，很難推廣實(shí)施。另外，運(yùn)用眼球追蹤評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)缺乏更多的實(shí)證研究和更可靠的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

2.結(jié)果取向

層級(jí)評(píng)價(jià)法較多用于評(píng)價(jià)學(xué)生的作品、試卷答題等情況，主要依據(jù)深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)程度。常見(jiàn)的層級(jí)劃分有布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類(lèi)法（“知道、領(lǐng)會(huì)”目標(biāo)劃分為淺層學(xué)習(xí)，“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”目標(biāo)劃分為深度學(xué)習(xí)）、SOLO分類(lèi)法（“前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)”屬于淺層學(xué)習(xí)，“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)”屬于深度學(xué)習(xí)）、知識(shí)的深度模型（Depth of Knowledge， “回憶/復(fù)述、技能/概念”為淺層學(xué)習(xí)，“戰(zhàn)略思維、擴(kuò)展思維”屬于深度學(xué)習(xí)）。

學(xué)業(yè)成績(jī)一直被作為衡量學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)，是評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)和技能掌握情況的重要指標(biāo)，學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)異程度往往能從側(cè)面反映學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。研究者在進(jìn)行學(xué)業(yè)成績(jī)分析時(shí)，通常會(huì)通過(guò)前測(cè)與后測(cè)比較或?qū)Ρ葘?shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的情況來(lái)衡量某種教學(xué)干預(yù)的效果。然而，簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試大多僅能評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的表面掌握情況，不能表征出學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解與遷移應(yīng)用，容易受到質(zhì)疑，因此往往會(huì)與其他評(píng)價(jià)方式結(jié)合使用。

綜合性評(píng)價(jià)是指整合多種評(píng)價(jià)方式，從多個(gè)維度對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。不少學(xué)者構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)模型等，結(jié)合多方面教學(xué)數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。比如，馬云飛等[18]構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制模型并設(shè)置了相關(guān)的學(xué)習(xí)狀態(tài)指標(biāo)，綜合性采集與分析學(xué)習(xí)者的生理數(shù)據(jù)、自我評(píng)估數(shù)據(jù)、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)和課堂參與數(shù)據(jù)等多模態(tài)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)深度學(xué)習(xí)水平的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。由于深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、多元性，單一方式的評(píng)價(jià)往往難以全面描述學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，而綜合評(píng)價(jià)法能整合多種研究方法，多維度、多視角地整體考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因此得出的結(jié)論較為可靠。

綜合以上文獻(xiàn)分析結(jié)論可知，深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)可以分為過(guò)程取向和結(jié)果取向兩個(gè)方面。深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式并不是單一的，在研究中可以采用多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，從過(guò)程取向和結(jié)果取向評(píng)價(jià)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)相對(duì)全面的深度學(xué)習(xí)情況評(píng)估。

三、研究結(jié)論

本文對(duì)CNKI和WoS兩大數(shù)據(jù)庫(kù)中的92篇國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)性分析，深入探究了深度學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展情況。研究發(fā)現(xiàn)：

第一，教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究在國(guó)外起源于1976年，在國(guó)內(nèi)始于2005年。當(dāng)下深度學(xué)習(xí)的定義尚未明確和統(tǒng)一。

第二，深度學(xué)習(xí)的影響因素包括個(gè)體因素、環(huán)境因素、行為因素等。其中，個(gè)體因素主要包括學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入等，環(huán)境因素主要關(guān)注在線環(huán)境的交互性和工具性，行為因素主要體現(xiàn)在師生交互、生生交互等教學(xué)交互行為。

第三，學(xué)者從不同的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)科目、教學(xué)目的等維度出發(fā)，構(gòu)建了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略有：引入教學(xué)游戲和反思支架等教學(xué)資源、實(shí)施同伴對(duì)話反饋等教學(xué)活動(dòng)。雖然眾多研究開(kāi)展了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)策略探索，但實(shí)踐研究相對(duì)欠缺，部分研究?jī)H提出了相關(guān)的教學(xué)模式和策略，并未進(jìn)行基于真實(shí)教學(xué)的效果實(shí)證；而且實(shí)踐研究多結(jié)合具體的教學(xué)情境，其具體策略與應(yīng)用效果不盡相同。

第四，深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法可分為過(guò)程取向與結(jié)果取向兩個(gè)方面，過(guò)程取向評(píng)價(jià)包括問(wèn)卷調(diào)查法、眼球追蹤法等，結(jié)果取向評(píng)價(jià)包括作品層級(jí)評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)及綜合性評(píng)價(jià)等，其中問(wèn)卷調(diào)查法采用最為頻繁。

研究者和一線教學(xué)實(shí)踐者可以參考現(xiàn)有深度學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀，有效開(kāi)展深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教育研究和教學(xué)實(shí)踐。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Progress and Prospects of Deep Learning Research in the Field of EducationTeaching and Evaluation

— Based on a Systematic Literature Review

Wang Hongjiang1， Liao Xiaoling2， Ma Guiqiu3， Ye Sisi1， Chen Peiyu1

（1. School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510631）;

2. Dongguan Changan Experimental Middle School， Dongguan， Guangdong， China 523840;

3. Dongguan Automotive Technology School， Dongguan， Guangdong， China 523400）

Abstract： Deep learning in the field of education advocates for learners to actively acquire， construct and creatively apply knowledge， and achieve the development， transfer， and generation of higher-order cognitive abilities. Advocating for deep learning has become an inevitable choice of the times. In order to clarify the research progress of deep learning at home and abroad， this article selects 92 relevant literatures from the two major databases of CNKI and WoS for a systematic review， and sorts out the definition， connotation， influencing factors， promotion strategies， and evaluation methods of deep learning. The results show that in terms of definition and connotation， the versions are diversified at present， and the key words in different definitions mostly include active participation， knowledge construction， higher-order development， and innovative transfer; In terms of influencing factors， this study summarizes and analyzes from three aspects， namely， individual factors， behavioral factors， and environmental factors; In terms of promotion strategies， existing teaching models and strategies that promote deep learning are summarized， but some studies only propose teaching models and strategies without conducting empirical research based on real teaching effects; In terms of evaluation methods， it is divided into process-oriented and result-oriented types， among which the questionnaire survey method is used most frequently. This article provides a systematic review of deep learning in the field of education， providing reference and guidance for subsequent researchers and frontline teaching practitioners to effectively implement deep learning.

Key words： Deep learning; Education field; Research status; Systematic literature review

收稿日期：2024-06-03

基金項(xiàng)目：2023年度廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃學(xué)科共建項(xiàng)目（GD23XJY56）；2023年度廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題（高等教育專(zhuān)項(xiàng)）（2023GXJK270）

作者簡(jiǎn)介：王洪江（1977— ），男，浙江紹興人，博士，副研究員、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樵诰€教學(xué)理論、人工智能教育應(yīng)用；廖曉玲（1998— ），女，廣東云浮人，碩士，研究方向?yàn)樵J(rèn)知、人工智能教育應(yīng)用，系本文通信作者；馬桂秋（1999— ），男，廣東汕頭人，碩士，研究方向?yàn)樵诰€協(xié)作學(xué)習(xí)、人工智能教育應(yīng)用；葉思思（2001— ），女，廣東河源人，碩士研究生，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃龖?yīng)用；陳沛瑜（2000— ），男，廣東廣州人，碩士研究生，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃龖?yīng)用。