地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力提升策略研究

摘 要：教學(xué)是大學(xué)的首要任務(wù)。地方應(yīng)用型高校要實(shí)現(xiàn)區(qū)別于研究型高校和職業(yè)型高校的錯(cuò)位發(fā)展，就需要審視自身的辦學(xué)定位和發(fā)展路徑。教師教學(xué)能力的提升關(guān)系著教師教學(xué)質(zhì)量，以及地方應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。本文基于教學(xué)學(xué)術(shù)視角，提出以科學(xué)的方法指導(dǎo)教學(xué)研究、建立教學(xué)共同體、分類分階段指導(dǎo)等策略，注重個(gè)體教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升與實(shí)現(xiàn)，提升教師教學(xué)能力，助力地方高校向應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

關(guān)鍵詞：地方應(yīng)用型高校；教學(xué)能力；教學(xué)學(xué)術(shù)

中圖分類號(hào)：G648.4" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：1673-260X（2025）01-0098-05

2023年我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到60.2%，在校大學(xué)生超過4700萬，實(shí)現(xiàn)了大眾化向普及化階段的跨越[1]。伴隨著高等教育的快速發(fā)展，地方本科院校成為培養(yǎng)高等教育人才的生力軍之一。潘懋元先生將中國的全日制普通高等學(xué)校分成三類：學(xué)術(shù)型與若干特色型大學(xué)，一般為教育部直屬或有關(guān)部委所屬大學(xué)；應(yīng)用型高校，一般為地方本科院校；職業(yè)型高校，一般為高職高專院校。從我國高校的體量或規(guī)模上看，當(dāng)前地方高校占普通高等學(xué)校總數(shù)的40.7%（占普通本科高?？倲?shù)的88.4%），是我國高等教育的主力軍[2]。一方面，高等教育的普及化發(fā)展?jié)M足了更多學(xué)生上大學(xué)的愿望，但是另一方面嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，培養(yǎng)人才與市場需求的不匹配對(duì)高等教育人才培養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。

事實(shí)上，由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展的步伐不斷加快，預(yù)測新的專業(yè)和相關(guān)技能需求變得越來越困難[3]。這就促使高校要不斷反省高等教育教學(xué)質(zhì)量，就如何培養(yǎng)學(xué)生快速適應(yīng)時(shí)代變化需求的基本能力，增強(qiáng)專業(yè)的基礎(chǔ)性與延展性，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性能力等方面展開探索，以不變應(yīng)萬變?？梢哉f，國家層面一直十分重視地方應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)工作，但是由于在發(fā)展初期缺乏分類指導(dǎo)和政策引導(dǎo)，一些地方應(yīng)用型高校存在辦學(xué)方式盲目追求同質(zhì)化、專業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)脫節(jié)、“重科研、輕教學(xué)”等問題，同時(shí)由于辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱、師資結(jié)構(gòu)不合理、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足、服務(wù)社會(huì)能力有限等問題[4]，嚴(yán)重制約了地方本科高校的發(fā)展。

面對(duì)外部嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，內(nèi)部激烈的校際競爭，如何實(shí)現(xiàn)地方應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，如何通過提高教學(xué)質(zhì)量、提高教師的教學(xué)能力，在教育教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成成為學(xué)者們關(guān)心的問題之一。

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提出“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”。2011年《高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程》把“教師教學(xué)能力提升”納入本科教學(xué)質(zhì)量與改革的重要位置。2012年，教育部啟動(dòng)了國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心，明確了“以提升高等學(xué)校中青年教師和基礎(chǔ)課教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力為重點(diǎn)”，此后各高校陸續(xù)建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展中心，注重教師教學(xué)能力以及教學(xué)質(zhì)量的提升。

教學(xué)學(xué)術(shù)是上世紀(jì)90年代末美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊爾·博耶在《學(xué)術(shù)水平的反思》的專題報(bào)告中提出的。中國的眾多學(xué)者也認(rèn)為，教學(xué)是一項(xiàng)學(xué)術(shù)性的事業(yè)[5]。目前一些地方應(yīng)用型高校由于缺乏對(duì)應(yīng)用型教育特殊性的清醒認(rèn)識(shí)，盲目跟風(fēng)研究型大學(xué)，片面強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)研究能力，但是對(duì)教師的教學(xué)能力的關(guān)注比較少，“重科研、輕教學(xué)”的情況普遍存在。因此，本文基于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的視角，探討地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的提升策略。

1 教學(xué)學(xué)術(shù)研究和地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的提升

1.1 教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的時(shí)代背景與我國地方高等教育發(fā)展的歷程、背景相似

二戰(zhàn)后，美國大學(xué)的科研經(jīng)費(fèi)主要來自聯(lián)邦政府，這項(xiàng)政策極大地激勵(lì)了高校研究人員學(xué)術(shù)研究的熱情，與教學(xué)相比，學(xué)術(shù)研究在大學(xué)更勝一籌。到了20世紀(jì)70年代，美國聯(lián)邦政府撥付給美國高校的經(jīng)費(fèi)急劇下降，尤其公立高等教育深受影響[6]。為了應(yīng)對(duì)這一危機(jī)，美國高等教育主管部門在不擴(kuò)張教師隊(duì)伍規(guī)模的情況下，擴(kuò)張了學(xué)生的規(guī)模。這一時(shí)期，大學(xué)生們紛紛抗議枯燥難懂的課程和平淡乏味的教學(xué)。就是在這種情況下，博耶對(duì)當(dāng)時(shí)高等學(xué)校進(jìn)行了調(diào)研，他提出了教學(xué)存在的問題，在高等教育中教學(xué)、社會(huì)服務(wù)則被當(dāng)作一種經(jīng)驗(yàn)性、程序性的工作，甚至被排除出學(xué)術(shù)范疇?！鞍l(fā)表或者死亡”現(xiàn)象在高校中普遍存在，而教學(xué)工作卻被擱置一邊，這原本應(yīng)該是學(xué)校的中心工作和教師的天職。不論從屬于哪種類型的學(xué)校，即便根本不是研究型高校，也都一味地追逐科研，在研究“前沿”中，學(xué)校自身的特色和辦學(xué)的優(yōu)勢逐漸淡化，大學(xué)趨同化日益嚴(yán)重[7]。

自上世紀(jì)90年代末以來，我國高等教育也在經(jīng)歷學(xué)生大規(guī)模擴(kuò)招和高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，即使學(xué)校的定位和發(fā)展目標(biāo)不一樣，但是“重科研、輕教學(xué)”的問題依然困擾每所高校。法國比較教育學(xué)家?guī)焐╒ictor Cousin）曾說過“盡管我研究的是普魯士，但是我思考的始終是法蘭西”[8]。

經(jīng)過30多年的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)之所以在近10年的研究中掀起新的熱潮，主要原因在于美國教學(xué)學(xué)術(shù)提出的時(shí)代背景與當(dāng)今我國地方應(yīng)用型高校發(fā)展時(shí)代背景非常相似，對(duì)于教師教學(xué)能力忽視的問題又在重復(fù)上演。因此，本文基于教學(xué)學(xué)術(shù)視角，對(duì)該問題進(jìn)行分析探討，以期促進(jìn)地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

1.2 教學(xué)學(xué)術(shù)理論有助于提升地方應(yīng)用型高校教師的教學(xué)能力

所謂教學(xué)能力是基于教育知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，由“教學(xué)活動(dòng)所表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)能力”即一般能力和“從事具體教學(xué)活動(dòng)”的專門能力所組成[9]。教學(xué)能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，既包括教師的教，也包括學(xué)生的學(xué)，既有教學(xué)過程中科學(xué)性和共性，也有帶有個(gè)性特征的特殊性與藝術(shù)性。殊途同歸，賴斯在對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行解讀時(shí)，提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的三個(gè)方面：一是概括和綜合的能力；二是教學(xué)法知識(shí)；三是學(xué)生學(xué)習(xí)的能力[10]。

賴斯對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念界定與我國學(xué)者有相通之處，他們都把教學(xué)學(xué)術(shù)當(dāng)作是一種教學(xué)活動(dòng)，以教師和學(xué)生為活動(dòng)的主體，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)的深入研究，強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)和教法知識(shí)的重要作用，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)過程要具有高超的概括和綜合能力。同時(shí)，中國學(xué)者不僅將之視為科學(xué)的過程，也指出了教學(xué)過程的人文特性，即富有特殊性和藝術(shù)性。

教學(xué)學(xué)術(shù)的研究對(duì)于地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的提升有哪些借鑒之處，本文首先對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂恚唧w如下。

2 教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展

2.1 國外教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展概況

教學(xué)學(xué)術(shù)從1990年被波伊爾·博耶正式提出，至今已有30余年，經(jīng)過大量的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)者們的發(fā)展完善，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、發(fā)展機(jī)制、評(píng)價(jià)制度正在初步形成理論體系。

如表1和圖1所示，教學(xué)學(xué)術(shù)在博耶提出之后受到了很多學(xué)者的關(guān)注，并且教學(xué)學(xué)術(shù)理論不斷臻于完備。早在1987年，博耶對(duì)美國大學(xué)的本科生進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查，他發(fā)現(xiàn)了教學(xué)和科研的矛盾在美國大學(xué)普遍存在。為了解決科研和教學(xué)二元對(duì)立的問題，在博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念之初，教學(xué)學(xué)術(shù)與發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)、綜合學(xué)術(shù)以及應(yīng)用學(xué)術(shù)并駕齊驅(qū)。他認(rèn)為達(dá)到教學(xué)學(xué)術(shù)水平，教師要有硬核的專業(yè)水平，富有創(chuàng)造性的教學(xué)過程，致力于學(xué)術(shù)成就的教學(xué)成果[11]，把教學(xué)和科研對(duì)立與不平等的地位通過教學(xué)學(xué)術(shù)形成了內(nèi)在的一致向心力。舒爾曼延續(xù)了博耶的研究，他進(jìn)一步對(duì)“優(yōu)秀的教學(xué)”“學(xué)術(shù)性教學(xué)”“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念進(jìn)行了辨析，明確了教學(xué)學(xué)術(shù)具有“創(chuàng)新新知識(shí)”“同行評(píng)議”以及“公開發(fā)表”等特征，最為顯著的一個(gè)特征就是“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的建立，即把個(gè)人的課堂轉(zhuǎn)為共同的財(cái)富。隨后萊斯、特里格爾、波特、科斯基以及魯阿克等人進(jìn)一步發(fā)展了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與外延，教學(xué)學(xué)術(shù)被劃分為幾個(gè)維度，廣為接受的是“知識(shí)、反思、交流和觀念”等四個(gè)維度[12]。德賴弗斯等則對(duì)照新手教師、高等初學(xué)者、勝任教師、熟練教師、專家教師的發(fā)展階段，提出了每個(gè)階段教師提升教學(xué)能力應(yīng)該做哪些準(zhǔn)備、使用哪些科研方法。如教師在新手階段，其主要任務(wù)是運(yùn)用規(guī)則和核對(duì)列表設(shè)計(jì)教案、講課、帶領(lǐng)討論和給與反饋等，使用的科研方法是選擇研究題目、研究設(shè)計(jì)、收集資料和分析等[13]。著名學(xué)者格拉塞克（Glassick）等人在1997年發(fā)表的《學(xué)術(shù)水平評(píng)估》一書，給出了六條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：清晰的目標(biāo)、充分的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒ā@著的結(jié)果、有效的介紹和批判性反思[14]。隨著教學(xué)學(xué)術(shù)在美國、加拿大、英國、澳大利亞、俄羅斯等國家的大量實(shí)踐，其對(duì)于教師教學(xué)能力提升的重要作用逐漸顯示出來，逐漸進(jìn)入我國學(xué)者的研究視野。

2.2 我國學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究

截止到2024年5月23日，在中國知網(wǎng)輸入“教學(xué)學(xué)術(shù)”的關(guān)鍵詞引擎，發(fā)現(xiàn)關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究文獻(xiàn)總數(shù)達(dá)5 725篇。具體如下：

我國學(xué)者著重從教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、發(fā)展階段、水平、評(píng)價(jià)和制度保障等方面進(jìn)行了研究。關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的理解，有的學(xué)者把他歸結(jié)為學(xué)術(shù)活動(dòng)，也有學(xué)者歸結(jié)為教學(xué)活動(dòng)，還有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是知識(shí)、能力和素質(zhì)的綜合，但是不管哪種定義，我國學(xué)者都將教學(xué)學(xué)術(shù)與具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合在一起，這些活動(dòng)包括教學(xué)研究、合作交流和反思實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究、課程設(shè)計(jì)、開發(fā)；課堂教學(xué)等，這些概念體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)與具體教學(xué)活動(dòng)的直接關(guān)系，具有實(shí)踐性和可操作性特點(diǎn)。也有學(xué)者基于“水課”現(xiàn)象，重新回歸課堂教學(xué)現(xiàn)場，試圖從教學(xué)實(shí)踐的邏輯上分析出“教學(xué)學(xué)術(shù)”。當(dāng)前大學(xué)的課堂教學(xué)在很大程度上依然是“個(gè)體作坊模式”課堂教學(xué)，由于“去教研室”情況，基層教學(xué)基本處于失范和“真空”的管理狀態(tài)，任課教師幾乎主宰了課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施等全部環(huán)節(jié)，而對(duì)課程的評(píng)價(jià)一般被外在的一般性因素所替代，學(xué)校管理者對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督采用的方式就是如何將教師的自我提升轉(zhuǎn)化為外部作為如教學(xué)技能培訓(xùn)、課堂管理策略、如何制作課件、如何利用教學(xué)平臺(tái)組織討論等等[15]。

這種情境下，教學(xué)過程能否達(dá)到教學(xué)學(xué)術(shù)水平，教師教學(xué)能力能否提升課堂教學(xué)高質(zhì)量，都與教師的個(gè)人職業(yè)道德、學(xué)術(shù)水平以及教學(xué)能力密不可分[16]。

基于教學(xué)學(xué)術(shù)視角，提升教師教學(xué)能力的策略，主要圍繞教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知理念，首先從好的教學(xué)開始，鼓勵(lì)教師使用科學(xué)研究的方式形成教學(xué)研究的科學(xué)范式，并在此基礎(chǔ)上，逐漸建立基層的教學(xué)共同體，通過同行評(píng)議、反思性批判，走向教學(xué)學(xué)術(shù)水平，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的個(gè)性化、創(chuàng)新性發(fā)展。

3 基于教學(xué)學(xué)術(shù)視角，地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力提升的策略

3.1 發(fā)展好教學(xué)——以科學(xué)的方法指導(dǎo)教學(xué)研究

地方應(yīng)用型高校一般都屬于新建或者合并院校，其辦學(xué)的基礎(chǔ)和師資結(jié)構(gòu)還比較薄弱。由于教師素質(zhì)參差不齊，教師教學(xué)能力亟需提升。為了達(dá)到大學(xué)辦學(xué)的基本要求，地方應(yīng)用行高校主要通過引進(jìn)的人才，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。但是一般引進(jìn)的教師以新教師為主，而新教師主要以剛畢業(yè)的碩士和博士研究生為主。目前高校的碩博士培養(yǎng)模式，仍舊側(cè)重“學(xué)術(shù)型”，對(duì)于高素質(zhì)、高學(xué)歷的“教學(xué)型”人才的培養(yǎng)還有待提升。

因此，地方應(yīng)用型高校在教師的培養(yǎng)上就要以“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，這對(duì)于具有“學(xué)術(shù)能力較強(qiáng)，但是實(shí)踐能力和應(yīng)用能力較弱”的新教師而言，提升其教學(xué)能力還需要磨合與實(shí)踐，是一個(gè)較為漫長的成長與探索過程。因此，學(xué)校的教學(xué)支持就顯得尤為重要。地方應(yīng)用型高校，可以依托教師教學(xué)發(fā)展示范中心，在新教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)其使用科學(xué)的方法發(fā)展提升其教學(xué)能力和水平。教學(xué)是一項(xiàng)學(xué)術(shù)活動(dòng)，也是一項(xiàng)創(chuàng)新活動(dòng)，教師的教學(xué)能力的提升，一方面取決于其一般性教學(xué)能力的提升，即關(guān)于教育教學(xué)知識(shí)的豐富和能力的培養(yǎng)，另一方面則取決于教師專業(yè)能力的提升，即關(guān)于學(xué)科前沿知識(shí)的掌握，關(guān)于學(xué)科探究能力的形成。而新手教師要經(jīng)歷高等初學(xué)者、勝任、熟練、專家等不同階段，在每個(gè)階段，教師需要的科研方法也不盡相同。在這個(gè)階段，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升，明確的目標(biāo)就是首先指向“好”的教學(xué)，教師需綜合考慮社會(huì)發(fā)展、學(xué)生需求以及學(xué)科特點(diǎn)而做出專業(yè)判斷，發(fā)展恰當(dāng)?shù)恼n程與教學(xué)[17]。

3.2 形成學(xué)術(shù)性教學(xué)——建立教學(xué)共同體

在舒爾曼提到的教學(xué)的三個(gè)概念中，學(xué)術(shù)性教學(xué)處于教師教學(xué)能力提升的第二個(gè)階段，就是教師可以利用專業(yè)的、前沿的知識(shí)，并將之付諸于教學(xué)實(shí)踐中，但是這還不夠，只有經(jīng)過同行評(píng)議、有了學(xué)術(shù)性反思，形成一定的教學(xué)成果，跳離個(gè)人孤獨(dú)的課堂，將學(xué)術(shù)性教學(xué)提升為更高層次的可以相互交流的學(xué)術(shù)成果，即形成公共的財(cái)富。

在這里，所謂教學(xué)共同體的打造，是要改變以往個(gè)人單打獨(dú)斗的課堂教學(xué)模式，改變個(gè)人化的小作坊教學(xué)模式，通過集聚優(yōu)勢力量，形成教學(xué)合力，打造優(yōu)質(zhì)的教學(xué)共同體。相較于學(xué)術(shù)研究的任務(wù)與分工，教學(xué)共同體也有其合作與分工。這個(gè)時(shí)代比起任何一個(gè)時(shí)代更需要超越傳統(tǒng)的學(xué)科界限，教師要突破自身學(xué)科視域的限制，加強(qiáng)與其他領(lǐng)域同事的交流，通過整合不同學(xué)科的優(yōu)勢力量，通過交流彼此對(duì)學(xué)生的觀察與記錄，擴(kuò)寬關(guān)于教師的教與學(xué)生的學(xué)的廣度與深度，建立不同學(xué)科教師的教育教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)模式，通過不同視角學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的立體掃描，在觀念的碰撞、知識(shí)的融合、教學(xué)的交流、評(píng)議與完善等過程中，逐漸形成教學(xué)共同體，逐漸形成教學(xué)共識(shí)，逐漸形成具有代表性的教學(xué)學(xué)術(shù)成果。

3.3 個(gè)體教學(xué)學(xué)術(shù)抵達(dá)——分類分階段指導(dǎo)策略

如表2所示，教師的發(fā)展分為不同的階段，在每個(gè)階段教師教學(xué)的策略和能夠達(dá)到的教學(xué)學(xué)術(shù)水平是不一樣的。因此，針對(duì)不同類別教師、不同發(fā)展階段、不同水平的教師在教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)研究的支持是完全不同的。教學(xué)能力既有科學(xué)性和共性，就是要基于教師自身處于的階段定制不同的發(fā)展策略，同時(shí)教學(xué)也有藝術(shù)性和特殊性，必須結(jié)合教師的人格特征和職業(yè)生涯規(guī)劃，突出不同教師的個(gè)性化特征。

教學(xué)的本質(zhì)是創(chuàng)新，教學(xué)不僅僅是知識(shí)傳播的過程，也是教學(xué)知識(shí)創(chuàng)新的過程，對(duì)于每位教師的分類指導(dǎo)策略，既要符合教學(xué)發(fā)展規(guī)律的共性特征，也要考慮教師個(gè)體的獨(dú)特性需求，教師個(gè)體的教學(xué)學(xué)術(shù)水平的抵達(dá)，是教學(xué)能力提升的最終目標(biāo)。

“未來與其說是我們要去的地方，不如說是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。我們不缺乏創(chuàng)造的動(dòng)力和決心，但創(chuàng)造的首要是方向感。[18]”這是鄔大光教授在《教育地方化研究的新進(jìn)展——地方大學(xué)辦學(xué)特色研究》中的一段話。今天，地方應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的提升十分迫切，通往“羅馬”的大路千萬條條，博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)只是其中一條。教學(xué)學(xué)術(shù)為我們提供一個(gè)突破困境的切口，一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)的視角，本文就是以此透視和探析教師教學(xué)能力提升的科研方式。

黨的二十大提出加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，高等教育作為其中的重要組成部分，其質(zhì)量的高低影響著中國式現(xiàn)代化教育強(qiáng)國建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。地方高校作為高等教育的主力軍之一，其教學(xué)質(zhì)量是衡量辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)是基于高等學(xué)?！爸乜蒲休p教學(xué)”的現(xiàn)象而逐步發(fā)展的教學(xué)思想和理論，當(dāng)前高水平的本科教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以本為本”“四個(gè)回歸”，教學(xué)學(xué)術(shù)理論產(chǎn)生，本身就是在引導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)教師回歸本分，深耕教學(xué)。教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和特征詮釋了高質(zhì)量的、具有學(xué)術(shù)性和研究性的教學(xué)特征、教學(xué)過程和教學(xué)策略，為地方高校教師成長為專家型教師提供了可資參考的專業(yè)發(fā)展向徑，教學(xué)學(xué)術(shù)理論的發(fā)展史和階段的劃分，則深描了處于不同發(fā)展階段的教師教學(xué)特點(diǎn)，為地方本科院校不同類別教師的分段分類培養(yǎng)提供了有針對(duì)性的策略，為地方高?！岸?zhǔn)錨點(diǎn)”“有的放矢”的分類教師培養(yǎng)提供了分層指導(dǎo)的一般準(zhǔn)則。最后，需要注意的是，教學(xué)學(xué)術(shù)與研究型學(xué)術(shù)是相輔相成，都是本科高?；貧w本心的不同側(cè)面，教學(xué)學(xué)術(shù)的視角凸顯了教學(xué)研究與學(xué)術(shù)研究是同契共枝的，一方面兩者的研究具有各自的獨(dú)特性，要依據(jù)其內(nèi)在特定的發(fā)展規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠妒?，才能達(dá)到本領(lǐng)域的研究要求。另一方面，高水平的研究型學(xué)術(shù)可以為教學(xué)學(xué)術(shù)提供新的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)視野，對(duì)于提升教學(xué)學(xué)術(shù)就有積極的意義和價(jià)值。

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