融合教育中學生差異的測查

編者按：

一直以來，班級授課制的主要問題表現(xiàn)為同一性的教學設(shè)置與差異性的教育對象之間的矛盾，使得教育成效不能得到最大彰顯。隨著當下融合教育的廣泛推行，班級中教育對象的差異越發(fā)顯著。2025年1期起，我刊將邀約“差異教學”的倡議、研究和踐行者，《差異教育學》《差異教學論》等專著的作者——中國教育科學研究院華國棟研究員與他的研究團隊，撰寫“差異教學”系列專題文章。該系列將圍繞在融合教育中如何實施差異教學的諸多要點，采用理論與實踐相結(jié)合的形式，分專題闡述。歡迎廣大讀者閱讀關(guān)注，以此提升融合教育質(zhì)量和教學成效。

【摘要】 在融合教育中，教師可通過全面測查和重點測查、單元測查或課前測查、學習過程中的測查等，從多個方面了解學生的特點和教育需要，為教育目標、教育計劃的制訂和教育實施提供依據(jù)，從而提高教育的針對性和有效性。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；差異教學；測查；特需學生

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 華國棟，研究員，中國教育科學研究院（北京，100088）。

在融合教育中開展差異教學的第一步是了解學生們的差異，這就需要對差異進行測查。

一、測查的目的與意義

測查指測量和調(diào)查。測查是隨著教育教學進行的，不是畢其功于一役，而是動態(tài)地、分階段地進行。測查不是為了給學生分類、“貼標簽”。對學生差異的測查與學情分析是教育教學的前提。通過測量和調(diào)查分析，教師可以從多方面了解學生的特點及其不同的教育需要，為教育目標和計劃的制訂以及教育的實施提供依據(jù)。

在融合教育中，我們不僅要關(guān)注特需學生的障礙類別和程度，更要關(guān)注因障礙帶來的特殊教育需要；不僅要關(guān)注特需學生的現(xiàn)狀與不足，也要關(guān)注學生的優(yōu)勢與潛能開發(fā)；不僅要測查個別學生，還要測查學生個體間差異。只有這樣，才能使我們在教育中正確處理好共性與個性的關(guān)系，滿足不同學生的學習需要，從而大面積提高教學質(zhì)量。

二、全面測查和重點測查：了解個體間差異，分析造成學習困難的主要原因

（一）測查個體間學習差異及不同教育需要

學校在接收新生（特別是隨班就讀學生）時，需要對其進行全面測查，從而全面了解學生的智能水平、非智力因素、學習風格、學習基礎(chǔ)的差異，以及學生有哪些不同的教育需要。

1.測查不同認知水平學生的需要

學生的認知水平參差不齊。認知水平高的學生一般希望學得多些、深些、快些；認知水平一般的學生希望學習難度適當，進度不要過快，內(nèi)容易于接受；而認知水平低的學生一般希望學得淺一些，思維難度不要太大，學習速度慢一些。教育教學既要正視不同認知水平學生的需求，也要為了促進學生的發(fā)展，不遷就學生的現(xiàn)有認知水平。學習目標、內(nèi)容應(yīng)處于學生各自的最近發(fā)展區(qū)，對不同認知水平學生的學習都應(yīng)構(gòu)成挑戰(zhàn)。

2.測查不同學習類型學生的需要

學習有基本規(guī)律，但不同個體的學習特點又是各種各樣的。我們可以從學生如何通過感官獲取信息，如何運用思維加工信息、存儲信息，以及學習習慣、所需要的環(huán)境等方面，來研究劃分學生的不同學習類型及不同需要。

3.測查學生優(yōu)勢潛能開發(fā)的需要

在測查中，要特別注意收集能反映學生優(yōu)良品質(zhì)的資料，了解學生的優(yōu)勢和潛能，這是制訂教育計劃和改進教學計劃的基礎(chǔ)。學生的優(yōu)良品質(zhì)指他們的興趣、先前的經(jīng)驗、重要成就、各種能力、富有建設(shè)性的習慣和有用的資源等。了解這些優(yōu)良品質(zhì)，有助于學生和家長知道能調(diào)動多大力量去促進所期望的學習。

我們可利用多元智能觀察表測查學生的多元智能水平、強項與弱項，利用學習適應(yīng)性量表了解學生的學習方式、習慣、所需環(huán)境等，運用調(diào)查表或心理量表了解學生的心理特征和心理傾向，通過測驗了解學生的認知基礎(chǔ)等。有條件的教師也可借助人工智能對學生進行監(jiān)測，從記錄學生學習過程的大數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)學生的興趣偏好、智能特點、態(tài)度習慣等，基于學生成長數(shù)據(jù)的“鏈條”，對學生進行過程性評價。

（二）測查特需學生的學習特點及特殊需要

對于隨班就讀的特需學生，我們還應(yīng)進一步了解其障礙類別、程度，以及由此帶來的學習方式變化和在學習課程與內(nèi)容上的特殊需要。

1.特需學生學習特點及特殊需要的測查

對于隨班就讀的特需學生，教師可分別從病源、心理、教育、環(huán)境等幾方面去測查。病源測查不能只停留在對障礙類別、程度的診斷上。

例如，對于視力殘疾學生，不但要測查確定其視力殘疾等級是低視力還是盲，而且要請眼科醫(yī)生和專家對其視力、視野、視覺功能進行檢查，以確定是否要為其提供盲文課本或大字課本等。不僅要重視現(xiàn)在測查的結(jié)果，還要預(yù)測未來發(fā)展的情況。若學生是由于先天性青光眼、視網(wǎng)膜色素變性等眼疾引起的視力殘疾，日后其視力還會逐步退化，盡管目前他還有殘余視力，但教師應(yīng)考慮他是否要學習盲文。此外，還要考慮個體因素和環(huán)境因素的相互影響。如視力相同的低視力學生，其視覺功能卻可能是不一樣的，教育上的特殊需要也就可能有所不同。有的需要學習盲文，有的需要大字課本或輔助器材。這種差異與學生視野寬窄等身體因素有關(guān)，也與他們所處的環(huán)境（如是否受過早期教育訓練）有關(guān)。因此，教師還要了解父母教育方式、早期教育情況、家庭環(huán)境等。學生周邊的環(huán)境對學生的發(fā)展影響很大，其中有積極因素，也有消極因素，需要教師進行認真分析。

再如，對于智障學生，以往只是測查智商是多少，確定是否為智力殘疾。韋氏智力測驗等傳統(tǒng)的智力測驗指南能夠預(yù)測學生學習的潛力，特別是語文、數(shù)學學習能力。教師可利用韋氏智力測驗中各項分測驗的得分去分析學生個體內(nèi)差異類型：語言操作力——“類似”“詞匯”“理解”分測驗；空間操作力——“圖畫補缺”“積木模型”“組合”分測驗；注意力和記憶——“心算”“背數(shù)”“譯碼”分測驗；知識習得力——“常識”“心算”“詞匯”分測驗。語言操作力是語言智力中同語言性概念和表達有關(guān)系的能力；空間操作力是同視空間認知與構(gòu)成有關(guān)系的能力；注意力和記憶則涉及注意集中能力與短時記憶；知識習得力同知識掌握有關(guān)。各項分測驗得分及其分析有助于我們了解學生個體內(nèi)差異，從而采取針對性的教育教學措施。但我們不能停留在診斷評估上，更不能“貼標簽”。殘障是影響學生學習和發(fā)展的一個因素，但不一定是決定因素，更不是全部因素。教師應(yīng)全面動態(tài)地測查分析影響學生學習發(fā)展的主要因素，發(fā)現(xiàn)具體問題與障礙困難所在。

2.特需學生優(yōu)勢潛能的測查

我們也要關(guān)注特需學生的長遠發(fā)展，這就特別需要了解他們的優(yōu)勢潛能。能力是學生的優(yōu)良品質(zhì)之一。能力是多方面的，善與同學相處，能解決實際問題，都是能力的表現(xiàn)。有些能力在學生活動過程中可以被觀察到，而有些能力在測驗中才能顯現(xiàn)。當然，我們也可以給學生一些能力調(diào)查表，讓學生自己回答具有什么能力，或相互推薦介紹。例如，我們可以利用多元智能觀察表了解每個學生智能的強項和弱項，也可以讓學生借助多元智能觀察表分析自己的強項、弱項，并進行結(jié)果比較，以便在教育中長善救失。此外，要預(yù)測特需學生的職業(yè)潛力。特需學生將來要自立于社會、造福于人類，更多的是要靠優(yōu)勢潛能的開發(fā)。

殘障是人與人之間的一種差異。人們通常認為，殘障是人生存與發(fā)展的一種障礙。但從另一種角度來看，它也可能成為一種優(yōu)勢。例如，阿斯伯格綜合征是孤獨癥譜系障礙中的一種，有這類障礙的人工作研究十分專注，很少受外界干擾，這恰恰是科學家需要的品質(zhì)。再如，有些聾人眼睛特別靈敏，這是人體自身的一種代償作用；在審美方面，有的聾人也有獨到之處；而在精細操作方面，如組裝計算機，有的聾人也比普通人裝得好。我們要了解個體內(nèi)差異，了解每個人的優(yōu)勢潛能在哪里，并滿足他們開發(fā)優(yōu)勢潛能的需要。

（三）重點了解分析學習困難的主要原因

當學生學習明顯困難時，也需要全面測查，尋找原因。不僅特需學生可能有學習困難，普通學生也會有學習困難。

1.找準學習困難的原因，提高教育教學的針對性

造成學生學習困難的原因是多方面的，可能是學習態(tài)度、學習方法、學習習慣問題，可能是學習條件問題，也可能是智力水平和其他同學差異較大，或是有學習障礙等。教師只有提高教育教學的針對性，才能事半功倍。如果一個學生在某門學科上學習困難的主要原因是學習方法、習慣不好，而教師卻認為這是學生不夠勤奮造成的，對他狠批評、嚴要求，那么就會使學生失去自信，不愿學這門學科，其結(jié)果是學生學習成績變得更差。如果一個學生原本存在閱讀障礙，而教師卻以為他的智力落后，對他低期望、低要求，沒有看到他的發(fā)展?jié)摿Γ敲丛谄じ耨R利翁效應(yīng)下，這個學生同其他學生之間的成績差距就會更大。而針對他的閱讀障礙，教師也未給予相應(yīng)的指導和幫助，這樣就會大大降低教育教學的效果。

2.對學習困難的學生，應(yīng)從心理、教育、環(huán)境等方面進行測查

對于學習困難的學生，不要將其學習困難的原因簡單歸結(jié)為學習態(tài)度或智力問題。一般認為，傳統(tǒng)的智力測驗對學生學習潛力預(yù)測的準確度只有50％左右，這是因為影響學習成就的還有學習興趣、方式、習慣等其他因素。要了解這些情況，教師一方面可以對學生進行觀察調(diào)查，另一方面也可以借助學習適應(yīng)性量表等對學生進行測量。

學習的過程也是心理活動的過程，心理活動的優(yōu)劣對學生學習有很大影響。因此，要對學生的知覺動作能力、語言能力、注意力、記憶力、思維能力、想象能力、興趣、動機、毅力等方面進行測查，運用心理測驗、評定量表等進行必要的測量，這樣有助于教師了解學生。富有建設(shè)性的習慣，也是學習的一種重要優(yōu)良品質(zhì)，如干脆利索地完成任務(wù)，堅持不懈地努力，關(guān)注身邊活動，注意力相對集中、穩(wěn)定等。通過在教室和游樂場等地方對學生進行觀察，傾聽家長的反映和介紹，教師可獲得這些習慣的有關(guān)資料。這些習慣常與行為內(nèi)容有關(guān)，如有些學生做語文作業(yè)懶散，而做數(shù)學作業(yè)或參加游戲卻勁頭十足。因此，教師要全面觀察，認真分析。

教師要常對學生進行教育測量。通過對教育過程中學生的表現(xiàn)和成就的測查，可進一步看出心理測查（如智力測驗）結(jié)果是否準確、符合實際，從而更全面地掌握學生情況。教師可以利用特殊的觀察了解每個學生，包括學生的自信程度、內(nèi)在動機與外在動機的均衡作用、學習成敗歸因方式，以及與自我概念有關(guān)的經(jīng)驗、背景等方面；閱讀學生的檔案資料，了解他們的實際水平與成績；通過對作業(yè)的檢查，找到他們的知識漏洞、具體障礙，進一步掌握他們學習新知識的難點。教師要給予學生適當?shù)闹笇?，以幫助學生了解自己的能力，并在能力保持不變的情況下，建立起成績與個人努力程度之間的明確聯(lián)系。當然，教師除了要幫助學生尋找自身原因外，也要幫助他們分析造成學習困難的環(huán)境因素，改善他們的學習環(huán)境。

對于教師來說，學習困難生的情況也有比較大的差異。教師要從分析學習困難的類型和把握個體內(nèi)在差異出發(fā)，分清造成學習困難的基本癥狀和派生的二次癥狀，通過測查分析找到影響學生學習的主要因素。揭示每個學生的優(yōu)勢和障礙，把優(yōu)勢作為教育的起點，再逐步逼近障礙領(lǐng)域，從而提高教育的效果。在多數(shù)情況下，學生發(fā)展的困難是不良品質(zhì)和缺乏有用的資源所致，如追求娛樂、回避需要付出努力的活動、注意力渙散、家無藏書、沒有成年人可與之交談學校和生活中遇到的問題等。獲得有關(guān)學生的充分信息，要比只進行一次測驗和評分來了解學生花費更多時間，然而這些有用信息并不需要短期內(nèi)收集起來，而是日積月累中漸趨完整。以上方法，不需要每次都用，而是要根據(jù)具體情況靈活選擇。

三、單元測查或課前測查：重點了解認知準備水平差異，對困難學生進行認知鋪墊，為差距過大學生確定學習起點

為了給學生安排適合他們的學習任務(wù)，教師要了解他們有關(guān)知識技能的習得情況，了解他們的認知水平，了解他們在知識技能準備方面的差異。

（一）縮小認知準備水平差異，優(yōu)化學習起點

學生的認知準備水平是影響課堂學習效果的一個關(guān)鍵變量。先師孔子就強調(diào)溫故知新。當學生認知準備水平差異過大時，教師在課堂中照顧學生差異的難度也加大。我們不主張消極適應(yīng)差異，采用多起點教學（認知差異過大時例外）。我們主張對未達到認知起點的學生，在課前通過必要的復(fù)習、預(yù)習和實踐，提高其認知準備水平，促進知識技能遷移，從而提高學習效果。

認知準備包括知識、技能、態(tài)度、經(jīng)驗、閱歷、能力等方面。教師主要采用課程本位的測查評價：首先要分析學習本單元新課內(nèi)容需要哪些知識、技能、經(jīng)驗等準備；然后通過習題、問卷、測驗等對學生進行測查，了解學生學習新課的認知基礎(chǔ)，運用談話法，結(jié)合教學內(nèi)容，了解學生的興趣點、學習動機與狀態(tài)、理解方面的難點與具體困難。對認知基礎(chǔ)沒有達到應(yīng)有起點水平的學生，在單元教學（或新課）前引導他們做必要的復(fù)習、練習，進行認知鋪墊，并創(chuàng)設(shè)教學情境，精心設(shè)計趣味問題，激發(fā)學生學習動機。

特需學生往往在知識能力、經(jīng)驗閱歷等方面準備不足，教師可將本單元教學中基礎(chǔ)知識的要點編制成一些簡單的題目，讓特需學生回答，從而了解他們在基礎(chǔ)知識方面的缺陷，指導他們課前復(fù)習并幫助他們補充必要的生活經(jīng)驗，以及進行新課預(yù)習或設(shè)計輔助學習提綱、提供學習輔具等。

（二）特需學生的教學起點及其確定

有些特需學生（特別是智障學生）與普通學生有較大的認知差距，即使教師課前給予教學鋪墊與幫助支持，他們也不能達到課標的起點要求。對他們往往就不能采用和其他學生統(tǒng)一的教學起點。他們的教學起點的確定固然和教學目標有關(guān)，但更和特需學生的生理、心理發(fā)展水平有關(guān)。在測查基礎(chǔ)上，通過對特需學生和其他學生發(fā)展差異的比較，以及他們自身各方面發(fā)展差異的比較，特別是和常模比較，就會容易看到他們特殊的一面。要著重確定特需學生的基礎(chǔ)學力起點位置，了解其學習的風格、習慣以及學習新知識的準備情況。學科教學起點的確定往往要借助學科診斷測驗。課前教師還可向特需學生及其助學伙伴了解其學習困難、對本章節(jié)學習的態(tài)度、對教師有什么要求等。

四、學習過程中的測查：厘清學習方式的差異、學習中的具體問題、學習障礙及特殊需要

（一）測查學習方式的差異

大多數(shù)學生是同時通過聽覺、視覺、觸覺、運動等來進行學習的，但可能有其主要的途徑，我們應(yīng)發(fā)現(xiàn)學生學習的主要途徑。例如，有的學生喜歡聽錄音學習，喜歡在與別人交談中學習和鞏固知識；有的喜歡看畫面或閱讀學習指導書來學習；還有的喜歡邊寫邊畫來學習；等等。了解學生學習上的不同需要，就可以充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，同時彌補他們的不足。加工信息主要靠大腦進行，智力水平不同，大腦加工信息的能力也不一樣。我們不能只從語言和邏輯思維方面測查學生的智力水平，應(yīng)看到他們不同的發(fā)展優(yōu)勢，充分發(fā)掘他們的全部智力潛能，因勢利導加以培養(yǎng)。

思維是智力的核心，加工信息主要靠思維。思維也有不同的類型。格里高里把思維分為四類：具體而有序的，具體而隨機的，抽象而隨機的，抽象而有序的。具體而有序的思維者，是以現(xiàn)實為基礎(chǔ)的，他們以有條理的、有序的、線性的方式加工信息。對他們來說，親自動手是一種很好的學習方式。具體而隨機的思維者，也以現(xiàn)實為基礎(chǔ)，但他們常采用試錯法，經(jīng)常有思維的直覺跳躍，有發(fā)現(xiàn)、選擇并按自己的方式行動的強烈需要。抽象而隨機的思維者，通過深思來吸收和組織思想、信息和觀念，并能在自由的、注重人的環(huán)境中更好地發(fā)展。抽象而有序的思維者，喜歡用邏輯的、理性的思維，喜歡單獨工作和高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境。以上對思維類型的劃分是相對的，對每個學生來說，也很難將其截然劃分為哪一類型，但他們的差別是客觀存在的。教師可以通過讓學生說思維的過程、畫思維導圖等來了解學生的差異。

不同的學生在學習中使用的學習方法和策略也往往不一樣。一些研究表明，有的學生不善于進行語義分類編碼加工，而有的學生能自覺使用這種學習策略，將有關(guān)信息比較分類，以促進學習，并在不斷應(yīng)用的過程中強化。不同人的學習習慣是不一樣的。例如，有些學生喜歡早上學習，而有些學生喜歡晚上學習。當學生的上課時間與他們自己的“生物鐘”一致時，他們往往學習得更加出色。聲音、光線、溫度等物質(zhì)條件會影響學習，不同的人在這些方面的需求也不一樣。在學習上，學生有不同的情感需求。有的在有豐富情感內(nèi)涵的內(nèi)容和好的學習環(huán)境時，會學得較好。學生還有不同的社會需求。有的喜歡單獨學，有的喜歡結(jié)伴學，有的喜歡成群學。鄧恩夫婦認為，大多數(shù)在學習上未能發(fā)揮潛能的學生，都與同伴影響有關(guān)。

特需學生往往有其偏好的學習方式，學習方式對他們學習效果的影響比對普通學生的影響更大。例如，視障學生偏好聽覺學習，聽障學生喜好視覺學習，智障學生喜歡具體直觀的學習，而孤獨癥學生則習慣視覺通道的結(jié)構(gòu)化學習。這些學生對學習方式需求的個體差異也很大，需要我們對他們的學習過程進行仔細觀察與分析，盡可能滿足他們對學習方式的不同需求。

（二）分析學習中的具體問題

要了解學生學習中的具體問題所在，教師一般采用目標參照測驗或標準參照測驗。另外，也常采用工作分析的方法，將學生學習的過程細致劃分，從而了解學習問題的確切所在。例如，學生四則混合運算錯了，教師就要進一步分析是加法做錯了，是減法做錯了，還是乘法、除法算錯了。假如是除法計算錯了，就要進一步看是“試商”錯了，還是別的什么原因，追尋根源。這就要求教師觀察學生具體的學習過程，找出問題所在，而不是盲目地進行題海訓練。

（三）在學習過程中了解學習障礙兒童的特殊需要

在普通學校，學習障礙兒童往往會因為成績差、不遵守紀律等，被稱為學習困難學生或有行為問題的學生。一般認為，學習障礙是腦結(jié)構(gòu)功能異常所致，工作記憶異常是其核心障礙。為彌補“智商—成就”差異（即所取得的成就無法達到相應(yīng)智商水平應(yīng)該達到的程度）問題，在普通學校，應(yīng)對這類學生學習的全過程進行觀察、測查和干預(yù)。要觀察他們在課堂上的反應(yīng)，觀察他們的學習過程，了解障礙所在。當教師呈現(xiàn)某種刺激時，此刺激信息被學生的眼、耳等器官所接收，經(jīng)由大腦運用聯(lián)想、聯(lián)合等功能加以解釋，然后由神經(jīng)傳導至手、口等反應(yīng)器官，通過動作、口語等進行反應(yīng)。此過程中任一部分信息交互被阻或某一通道工作混亂，即使該學生的其他感知通道正常，也可能造成學習上的障礙。例如，有些學生智力正常，但會出現(xiàn)知覺障礙、注意障礙等；有的學生會在讀、寫、算等方面出現(xiàn)障礙等。因此，在觀察的基礎(chǔ)上，要對他們進行必要的心理測查（可以請心理醫(yī)生）。針對學習障礙，可以通過遞進式的評估和干預(yù)來了解與滿足學生不同的教育需要。教師是評估和干預(yù)的設(shè)計者與實施者，評估和干預(yù)是結(jié)合在一起的。如評估發(fā)現(xiàn)某學生幾何學習困難是由于存在圖形識別障礙，就用最基本的圖形讓他反復(fù)識別、多次比較，再逐漸過渡到簡單的組合圖形識別，以及復(fù)雜的組合圖形識別等。教師要注意觀察學生的學習過程，有條件的教師也可以借助人工智能，通過大數(shù)據(jù)運算、人臉識別技術(shù)等，準確識別學生的學習行為，診斷障礙，精準分析學情，及時監(jiān)控，校正學習行為。

以上三階段的測查各有側(cè)重，便于教師掌握。需要注意的是，教師在實踐中要進一步綜合分析，可以采用資料分析、類屬分析、情境分析等，分析主客觀因素，尋找產(chǎn)生特殊需要的原因，循證干預(yù)，提高教育的針對性、有效性。

（責任編輯：黃春露 葉 萍）