重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)

自2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來，從課程改革到作業(yè)設(shè)計(jì)，再到評(píng)價(jià)跟進(jìn)，各種理念和實(shí)踐此起彼伏，為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域源源不斷地注入了新鮮的血液。這些改革有助于我們認(rèn)真對(duì)待教育教學(xué)工作，也為我們重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)提供了基礎(chǔ)。之所以做出如此判斷，是因?yàn)橛辛恕蹲寣W(xué)生愛上你的教學(xué)》這樣的書籍出現(xiàn)。毋庸置疑，在當(dāng)前這樣一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，在課程改革的助推下，大家都更熱衷于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)已然成為這個(gè)時(shí)代的最強(qiáng)音。與之相對(duì)的，教學(xué)的重要性日益削弱，出現(xiàn)了比斯塔所謂的“教學(xué)的消失和隨之而來的教師的消失”的苗頭。在這樣的當(dāng)口，《讓學(xué)生愛上你的教學(xué)》旗幟鮮明地把教學(xué)放在重要的位置上，讓人們看到了重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)的契機(jī)。事實(shí)上，早在20世紀(jì)80年代，加拿大教育哲學(xué)家羅賓·巴羅就曾專門出版著作《還教于師：課程批判導(dǎo)論》來回應(yīng)當(dāng)時(shí)專家對(duì)教師的宰制，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的不可替代性。在巴羅看來，教師在教育教學(xué)過程中的決策和理解，對(duì)教育教學(xué)的發(fā)展有著較之專家更為重要的作用，教師應(yīng)該有權(quán)利決定“教什么”和“怎么教”。幾十年過去了，教師的教學(xué)開始了新一輪與學(xué)生的學(xué)習(xí)的“競(jìng)賽”，結(jié)果未卜。但隨著《讓學(xué)生愛上你的教學(xué)》這樣的文字日益增多，“重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)”應(yīng)該值得更多的期待。本書從對(duì)教學(xué)的理解入手，上升到教師對(duì)教學(xué)的理解是有效教學(xué)展開的前提，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析教師的教學(xué)理解如何落地以及教師的教學(xué)理解何以進(jìn)階這兩個(gè)至關(guān)重要的話題，層層遞進(jìn)，讓我們從整體上認(rèn)識(shí)到了教師教學(xué)的重要性?；诖?，本文圍繞“重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)”這個(gè)核心論點(diǎn)，從以下三個(gè)方面談?wù)勯喿x本書的體會(huì)。

一、重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)，教師的重要性無可替代

我國自古以來就有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)。很多理論和實(shí)踐都指出，對(duì)一所學(xué)校的發(fā)展而言，如何強(qiáng)調(diào)師資的重要性都不過。師資是一所學(xué)校的第一生產(chǎn)力，是學(xué)校發(fā)展的第一資源，建設(shè)一支良好的教師隊(duì)伍對(duì)一所學(xué)校發(fā)展的重要性不言而喻。問題在于，在當(dāng)前的語境下，在與學(xué)生學(xué)習(xí)的比照中，教師的重要性顯得黯然失色。

為了矯正“目中無人”的教育時(shí)弊，與課程改革相伴而生的，是教育界提出的“以學(xué)生為主體”這個(gè)經(jīng)典命題。必須承認(rèn)，“以學(xué)生為主體”不僅廣受認(rèn)同，成為教育理論與實(shí)踐的“自明性”常用語匯，而且極大地改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。問題在于，正如王策三老先生所言，要真正重視并切實(shí)搞好“學(xué)”，還必須強(qiáng)調(diào)“更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用”，“教學(xué)的方向、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，都主要由教師決定和負(fù)責(zé)；相反，學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這種責(zé)任”。從這個(gè)意義上說，教師必須在教學(xué)的權(quán)威性中回歸應(yīng)有的位置。正如本書所言：“教師一定是，也必須是課堂生活的靈魂。要使課堂，要使課堂生活有靈氣的前提，是教師教學(xué)能力的顯著提高?！北人顾瓦@樣說過，必須將教學(xué)的權(quán)利還給教師，原因只有一個(gè)，“真理是從教師那里獲得的”。受到比斯塔的啟發(fā)，有研究者從以下三個(gè)方面論證了在“重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)”中教師的重要性。首先，教師是學(xué)生獲取真理的啟蒙者。其次，教師是學(xué)生獲取真理的開端者。最后，教師是學(xué)生獲取真理的領(lǐng)航者。正因?yàn)槿绱?，比斯塔將教學(xué)視為一種相遇，從時(shí)間和空間兩個(gè)維度，為學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)，賦予學(xué)習(xí)更大的可能性，最終為教學(xué)創(chuàng)造有利條件?？梢哉f，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)，首先在于強(qiáng)調(diào)教師的重要性無可替代。教師和教育相伴而生，沒有教育就沒有教師，沒有教師也沒有教育。

二、教師的重要性無可替代，關(guān)鍵在于教學(xué)

與上述觀點(diǎn)一脈相承，教師的重要性無可替代，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)。本書在不同場(chǎng)合都不斷強(qiáng)調(diào)這一觀念，“教學(xué)一定是學(xué)校的生命線”“如何教學(xué)是每一個(gè)教師都要認(rèn)真思考的基本問題”“教師最大的道德就是想方設(shè)法把課上好”。對(duì)照當(dāng)前教育領(lǐng)域流行的概念，這些表達(dá)顯得尤為振聾發(fā)聵。令人遺憾的是，隨著社會(huì)節(jié)奏日益變快，對(duì)教學(xué)的追求有時(shí)候顯得不合時(shí)宜。本書也指出一些讓人痛心疾首的現(xiàn)實(shí)：一些學(xué)?；蚪處熞?yàn)椤澳撤N困難”和“不想做”的緣故，或者是因?yàn)榧惫纳鐣?huì)風(fēng)氣，總希望能從其他學(xué)校和其他教師那里直接拿來一種可以復(fù)制或操作的模式與方法，而不是用真心學(xué)習(xí)的態(tài)度和反思的勇氣去研習(xí)。對(duì)此，作者明確指出：一個(gè)教師要將課上好，就要認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)及教材提出的教學(xué)要求，更要研究所教的學(xué)生對(duì)即將學(xué)的那些內(nèi)容的知識(shí)與技能的儲(chǔ)備和掌握情況，在課標(biāo)、教材的要求及學(xué)生的實(shí)際情形之間權(quán)衡教學(xué)目標(biāo)與要求，進(jìn)而設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，使得每個(gè)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

值得注意的是，盡管教師的重要使命在于教學(xué)，而實(shí)際上不同教師所發(fā)揮的作用往往大相徑庭?！敖處煙o非就是個(gè)搬運(yùn)工，有的老師將知識(shí)直接從A點(diǎn)搬到B點(diǎn)，有的老師則是把相關(guān)的知識(shí)搬到自己特有的框架里，經(jīng)過重組再搬出去。”教學(xué)有法，教無定法，那些期望用某一種教學(xué)或?qū)W習(xí)模式綁架所有課堂的做法，都可能帶來削足適履的風(fēng)險(xiǎn)。作者引用戴夫·博格斯的觀點(diǎn)提醒讀者：“用千篇一律的方法進(jìn)行教學(xué)，從來都不是最有效的。請(qǐng)拒絕那些企圖克隆其他教師和課堂的行為。相反，你應(yīng)該享受自己的個(gè)性和獨(dú)特，這些才真正能夠指引你成為你所能成為的最高效的教師?！苯虒W(xué)是艱難的，也正因?yàn)槿绱?，教學(xué)才獨(dú)具魅力。

三、教學(xué)質(zhì)量的好壞，取決于教師的教學(xué)理解

問題在于，如何從艱難的教學(xué)中走出來，開展更好的教學(xué)，從而提升教學(xué)質(zhì)量？這是本書最為濃墨重彩的部分。為了回答這個(gè)問題，本書明確提出了這樣的觀點(diǎn)——教學(xué)理解是貫通教師知與行的關(guān)鍵。換言之，在作者看來，教學(xué)質(zhì)量的好壞，取決于教師的教學(xué)理解。“教師在傳授某門課程知識(shí)時(shí)，如果對(duì)這門課程沒有充分的理解，想要提升教學(xué)技能，基本上是不可能的?！彼^教學(xué)理解，通俗地說，就是教師對(duì)自己教學(xué)的系統(tǒng)思考，“每個(gè)教師都應(yīng)該有自己的教學(xué)思考”。作者不斷提醒我們，對(duì)于教學(xué)的思考，懷疑精神尤為可貴，在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行懷疑和探尋有助于促進(jìn)教師的教學(xué)理解：“一個(gè)想在專業(yè)成長道路上不至于迷失自我的教師，必須提醒自己，任何時(shí)候聽講與閱讀都要保持一點(diǎn)懷疑的態(tài)度。”“一個(gè)具備專業(yè)精神的老師必須養(yǎng)成觀察、懷疑、探尋的習(xí)慣。”“作為教師，我們必須充分認(rèn)識(shí)到各種教學(xué)理論或者教學(xué)觀點(diǎn)在不同的理論和觀點(diǎn)那里是會(huì)遭遇質(zhì)疑的，企圖死抱一種理論或觀點(diǎn)而排斥其他理論和觀點(diǎn)，就有可能走進(jìn)死胡同?！睘榱巳骊U述教師的教學(xué)理解，本書從以下三個(gè)方面展開。

首先，教學(xué)理解是在對(duì)教學(xué)琢磨的過程中不斷形成的，教學(xué)的過程就是教學(xué)理解提升的過程。作者這樣說道：“一個(gè)具有專業(yè)精神的教師會(huì)不斷地在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)教學(xué)。教學(xué)過程就是一個(gè)自我教育的過程：自我觀察，自我審視，自覺反思，不斷地拋棄固有的教學(xué)認(rèn)知，在教學(xué)過程中慢慢地形成自己相對(duì)清晰又相對(duì)完整的教學(xué)理解?！?/p>

其次，教師的教學(xué)理解既包括對(duì)學(xué)科的深度理解，也包括對(duì)學(xué)生的深度理解。“如果一個(gè)教師不將心思花在研究教材、研究學(xué)情、研究如何將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受與理解的表達(dá)上，再好的教學(xué)策略與方法也只是策略與方法。因?yàn)椴呗耘c方法的運(yùn)用是建立在教師對(duì)教材和學(xué)生的理解的基礎(chǔ)上的?！边@些觀點(diǎn)平易近人又發(fā)人深省。以學(xué)生的深度理解為例，我們都知道，如何強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的理解都不過分。作為教育工作者，我們的職責(zé)不僅在于傳授新的觀念，還在于處理或修正學(xué)習(xí)者的舊觀念。

最后，理論思維有助于提升教師的教學(xué)理解水平，教師研究是教師教學(xué)理解的“助推器”，“缺乏理論指導(dǎo)的教育實(shí)踐只能是盲人摸象”?！熬哂袑I(yè)精神的教師必須盡可能掌握豐富的教育理論和教育觀點(diǎn)，乃至具體的教學(xué)方法。如此，才可能根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)時(shí)間和空間選擇合適的方法和策略。”其中，教師研究作為促進(jìn)教師基礎(chǔ)知識(shí)發(fā)展和實(shí)踐能力提升的重要方式，為教師提供了看見更為廣闊的知識(shí)視野的可能。在理論的引領(lǐng)下，激發(fā)教師對(duì)慣常的教育教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)行為的審思，讓他們有意識(shí)地對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思與改進(jìn)，進(jìn)一步提高自身的教育教學(xué)水平。

重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)既是對(duì)教學(xué)的重新審視，也是新時(shí)代對(duì)教學(xué)使命提出的更高要求。教師只有真正做到對(duì)教學(xué)的重新發(fā)現(xiàn)，才能促進(jìn)越來越多的學(xué)生愛上自己的教學(xué)。

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）