語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)策略淺談

情境教學(xué)法指教師在教學(xué)過(guò)程中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定主觀色彩的、以形象為主體的場(chǎng)景，幫助學(xué)生理解教材、獲得真實(shí)體驗(yàn)、提升問(wèn)題解決能力的教學(xué)方法。教師如何利用情境教學(xué)法幫助學(xué)生獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

借助音樂(lè)渲染情感氛圍。教師在教學(xué)時(shí)可以借助音樂(lè)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生感受文本情感。教學(xué)余光中的《鄉(xiāng)愁》時(shí)，教師在引出課題之前播放歌曲《我的中國(guó)心》。學(xué)生跟著旋律哼唱“河山只在我夢(mèng)縈/祖國(guó)已多年未親近/可是不管怎樣也改變不了/我的中國(guó)心/洋裝雖然穿在身/我心依然是中國(guó)心”時(shí)，會(huì)自然沉浸在對(duì)故鄉(xiāng)和祖國(guó)的深情厚愛(ài)中。教師接著播放《二泉映月》選段，讓學(xué)生配合旋律誦讀全詩(shī)。學(xué)生在深沉、悲憤且充滿對(duì)光明的向往的旋律中感受到詩(shī)人對(duì)祖國(guó)深沉的愛(ài)。

借助圖畫(huà)加深體驗(yàn)感。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師可以借助圖畫(huà)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。如在教學(xué)溫庭筠的《商山早行》時(shí)，教師先拿出一幅古代旅客早行的圖畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照分析頸聯(lián)“槲葉落山路，枳花明驛墻”，思考圖畫(huà)中哪些景物體現(xiàn)了“明”字。教師同時(shí)設(shè)置問(wèn)題：能把“明”換成“照”嗎，為什么？有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)“明”在此處是形容詞用作動(dòng)詞，有“照亮”的意思，但這里不能換成“照”，因?yàn)榻Y(jié)合圖畫(huà)和詩(shī)句情境分析，“明”比“照”多了明艷的意思，能讓人感受到花明艷盛開(kāi)的姿態(tài)。也有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，圖畫(huà)里結(jié)滿白花的枳樹(shù)似乎照亮了驛站的墻壁，用“明”能襯托清晨之前光線的黯淡、花的繁盛，在明暗對(duì)比中突出詩(shī)題“早行”之“早”。借助圖畫(huà)推敲詩(shī)句中的用字，學(xué)生感悟到“槲葉落山路”表現(xiàn)了“年”的早、“枳花明驛墻”表現(xiàn)了“日”的早，詩(shī)人借用“明”字突出表現(xiàn)的是“早行”的意境。

借助問(wèn)題情境激發(fā)思維。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境就是教師在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間創(chuàng)設(shè)一種“沖突”，把學(xué)生引入與所提問(wèn)題有關(guān)的情境中，觸發(fā)他們產(chǎn)生探究的愿望，激活他們的思維，提升他們?cè)谡鎸?shí)情境中解決問(wèn)題的能力。如在《出師表》教學(xué)最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生分析文中人物形象后可順勢(shì)拋出問(wèn)題：“如何看待諸葛亮的‘忠’？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你的觀點(diǎn)?！庇械膶W(xué)生認(rèn)為諸葛亮的“忠”值得肯定，因?yàn)樗麨閳?bào)答劉備三顧茅廬的知遇之恩而殫精竭慮，為不辜負(fù)劉備白帝城托孤的信任鞠躬盡瘁，死而后已，他一生都在書(shū)寫(xiě)一個(gè)“忠”字；有的學(xué)生認(rèn)為諸葛亮盡忠劉備可以理解，但后期對(duì)劉禪的輔助屬于“愚忠”，因?yàn)閯⒍U是“扶不起的阿斗”；還有的學(xué)生認(rèn)為諸葛亮的“忠”是值得后世贊揚(yáng)的，他的“忠”不僅僅是出于個(gè)人的報(bào)恩心理，更重要的是他這片忠心時(shí)刻與憂國(guó)憂民、匡扶漢室等責(zé)任感緊密相連，因而在境界上高于一般人。學(xué)生在碰撞思維的過(guò)程中提高了探究能力、表達(dá)能力。

文字編輯"嚴(yán)芳