人機(jī)共強(qiáng)：實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)與教育“賽跑”的正和博弈

摘要：在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，智能技術(shù)與教育“賽跑”引發(fā)了負(fù)和博弈效應(yīng)。從技藝現(xiàn)象學(xué)視角進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)：這一效應(yīng)的產(chǎn)生，主要是因?yàn)榧夹g(shù)主體與教育主體在“人－技術(shù)－世界”關(guān)系中的具身關(guān)系、詮釋學(xué)關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系的視域焦點(diǎn)存在差異。同時(shí)，智能技術(shù)的開發(fā)邏輯構(gòu)建了一種新的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系——競(jìng)爭(zhēng)與共生。這種關(guān)系顛覆了傳統(tǒng)技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)知模式，引發(fā)了人類深層次的不安與質(zhì)疑，但也為實(shí)現(xiàn)人機(jī)關(guān)系的正和博弈提供了新的可能。為了將負(fù)和博弈效應(yīng)轉(zhuǎn)為正和博弈效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)共強(qiáng)的目標(biāo)，需要從共生角度加強(qiáng)技術(shù)主體與教育主體的交流合作，達(dá)成共識(shí)；需要提升技術(shù)詮釋的透明性與可信度，增強(qiáng)技術(shù)主體與教育主體之間的信任；同時(shí)，需以人文精神為教育機(jī)器立“德”，保障教育主體的核心地位。

關(guān)鍵詞：人機(jī)共強(qiáng)；人機(jī)共生關(guān)系；技藝現(xiàn)象學(xué)；正和博弈；人文精神

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2025）01—0025—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.01.003

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，智能技術(shù)的快速發(fā)展為教育實(shí)踐注入了全新的動(dòng)力，同時(shí)也帶來諸多復(fù)雜的理論與實(shí)踐問題。長期以來，教育常被批評(píng)為用過去的知識(shí)、教現(xiàn)在的學(xué)生、去應(yīng)對(duì)未來的世界，而以人工智能為代表的智能技術(shù)卻因其快速迭代和創(chuàng)新能力廣受社會(huì)青睞。教育的滯后性與技術(shù)的前瞻性形成鮮明對(duì)比，構(gòu)成了一種“賽跑模式”，在技術(shù)主體和教育主體之間引發(fā)了負(fù)和博弈。這種博弈不僅加劇了教育主體對(duì)技術(shù)介入的焦慮，也引發(fā)了關(guān)于技術(shù)倫理與教育本體價(jià)值的深層次反思。然而，技術(shù)與教育之間的緊張關(guān)系亦蘊(yùn)含了促進(jìn)兩者協(xié)同發(fā)展的潛力。如何通過理論探討與實(shí)踐創(chuàng)新重塑人機(jī)關(guān)系，將負(fù)和博弈效應(yīng)轉(zhuǎn)化為正和博弈效應(yīng)，成為當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究的重要議題。對(duì)此，本研究嘗試從技藝現(xiàn)象學(xué)角度對(duì)智能技術(shù)與教育負(fù)和博弈的“關(guān)系構(gòu)成”進(jìn)行哲學(xué)反思，在此基礎(chǔ)上提出智能技術(shù)與教育的正和博弈策略，以期構(gòu)建以“人性化”技術(shù)應(yīng)用與“智能化”教育革新為核心的人機(jī)共強(qiáng)關(guān)系。

一 智能技術(shù)與教育“賽跑”引發(fā)的負(fù)和博弈效應(yīng)

負(fù)和博弈效應(yīng)是博弈論中的一個(gè)概念，是指在參與者之間的競(jìng)爭(zhēng)或互動(dòng)中，所有參與者的總體收益總和為負(fù)值的情況。也就是說，在這種博弈中，不論各方如何行動(dòng)，最終的結(jié)果是所有參與者都處于損失狀態(tài)。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮的推動(dòng)下，迅猛發(fā)展的智能技術(shù)迅速融入教育教學(xué)，打破了傳統(tǒng)的教育生態(tài)，改變了傳統(tǒng)技術(shù)在教育活動(dòng)中的“工具性”角色，并出現(xiàn)了智能技術(shù)與教育“賽跑”的現(xiàn)象。在智能技術(shù)與教育“賽跑”的過程中，如果兩者缺乏共同目標(biāo)，那么教育資源就無法有效共享，甚至?xí)a(chǎn)生資源爭(zhēng)奪或出現(xiàn)技術(shù)濫用、誤用的現(xiàn)象，從而引發(fā)負(fù)和博弈效應(yīng)。

1 技術(shù)資源與教育需求不匹配

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出，要加快數(shù)字化發(fā)展，深入推進(jìn)智慧教育，將智慧教育列入十大數(shù)字化應(yīng)用場(chǎng)景之一^[1]。當(dāng)前，在教育數(shù)字化應(yīng)用場(chǎng)景開發(fā)中存在兩種邏輯：①基于現(xiàn)有技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育功能或者完成對(duì)傳統(tǒng)教育手段的替代，這種邏輯強(qiáng)調(diào)技術(shù)的主導(dǎo)地位，優(yōu)先考慮現(xiàn)有技術(shù)的能力和特性；②基于教育需求設(shè)計(jì)符合教育規(guī)律的產(chǎn)品，在此過程中技術(shù)起支持性作用。這兩種邏輯的沖突會(huì)帶來技術(shù)資源與教育需求不匹配的困境：若過度依賴技術(shù)驅(qū)動(dòng)，教育場(chǎng)景的復(fù)雜性和整體性可能會(huì)被技術(shù)工具簡(jiǎn)化或扭曲；反之，若以教育需求為導(dǎo)向卻缺乏技術(shù)支撐或成本過高，則可能錯(cuò)失技術(shù)紅利，無法提升教育質(zhì)量。當(dāng)開發(fā)者在兩種邏輯之間搖擺或試圖兩者兼顧時(shí)，往往會(huì)導(dǎo)致開發(fā)周期延長、成本增加，甚至難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，最終引發(fā)整體效益下降。

2 技術(shù)的教育意向引發(fā)教育行動(dòng)沖突

智能技術(shù)構(gòu)建的教育場(chǎng)景與傳統(tǒng)教育場(chǎng)景的不同之處，主要在于其數(shù)字化教育技術(shù)物的凸顯。數(shù)字化教育技術(shù)物通過其技術(shù)意向性調(diào)節(jié)、實(shí)施教育行動(dòng)，而這種技術(shù)意向性調(diào)節(jié)依賴教育情境^[2]。在智能技術(shù)與教育“賽跑”的過程中，人的認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的更新速度往往跟不上技術(shù)的迭代速度，導(dǎo)致技術(shù)的教育意向與人的教育意向沖突加劇。同時(shí)，技術(shù)的教育意向傾向于追求效率、精準(zhǔn)與個(gè)性化，而人的教育意向更關(guān)注情感交流、道德培養(yǎng)與人文關(guān)懷——在沒有足夠時(shí)間進(jìn)行深入反思與對(duì)話的情況下，這種差異容易引發(fā)教育目標(biāo)、方法與評(píng)價(jià)等方面的沖突。此外，智能技術(shù)在解決教育實(shí)踐問題時(shí)，必然受制于程序算法所設(shè)定的“規(guī)制性”條件和限度，從而在教育情境中表現(xiàn)出具有“規(guī)制性”的自我導(dǎo)向行為。值得注意的是，數(shù)字化教育技術(shù)物的教育意向可能因教育行動(dòng)中隱性教育意向的干擾而發(fā)生偏離，進(jìn)而遠(yuǎn)離教育所追求的長期目標(biāo)。

3 智能技術(shù)加劇教育不平等

隨著智能技術(shù)的飛速發(fā)展，利用智能技術(shù)推動(dòng)教育公平與高質(zhì)量發(fā)展的理念已成為教育教學(xué)實(shí)踐的普遍共識(shí)。數(shù)字技術(shù)在一定程度上促進(jìn)了教育資源在不同區(qū)域之間的有效流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)^[3]。然而，超級(jí)智能（Super Intelligence，SI）、元宇宙（Metaverse）、聊天機(jī)器人程序（ChatGPT）等前沿技術(shù)的快速推廣，帶來了影響教育公平的技術(shù)偏見、技術(shù)“貧民”、技術(shù)失控等風(fēng)險(xiǎn)。在智能技術(shù)與教育“賽跑”的過程中，如果缺乏有效的資源公平給付政策，那么更新、更好的技術(shù)將會(huì)因其效率至上的屬性而在經(jīng)濟(jì)條件好、數(shù)字素養(yǎng)高的地區(qū)率先應(yīng)用與普及，從而威脅教育的區(qū)域公平性^[4]。此外，盡管我國已基本實(shí)現(xiàn)校內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)全覆蓋，但教育新基建還存在結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化、集約效能不高等現(xiàn)實(shí)問題^[5]，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中教育公平的法治保障也存在缺位^[6]——這一現(xiàn)象并非我國獨(dú)有。2021年，聯(lián)合國教科文組織在《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會(huì)契約》報(bào)告中結(jié)合多個(gè)實(shí)例，呈現(xiàn)了技術(shù)在教育實(shí)踐過程中產(chǎn)生的數(shù)字鴻溝，呼吁各國慎重思考技術(shù)給教育帶來的風(fēng)險(xiǎn)并制定政策、采取措施，以邁向更加公平包容的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型^[7]。聯(lián)合國的呼吁表明，教育數(shù)字化的公平性不僅是國家層面的議題，更是全球共同面對(duì)的挑戰(zhàn)。

4 教育主體面臨解構(gòu)與邊緣化風(fēng)險(xiǎn)

先進(jìn)的智能技術(shù)不僅改變了我們的生活方式，也重構(gòu)了傳統(tǒng)的教育生態(tài)，使教育主體面臨解構(gòu)與邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)^[8]，主要表現(xiàn)為：①教師在教育教學(xué)過程中教學(xué)權(quán)力的解構(gòu)。由于智能機(jī)器人在算法記憶、程序推理、表情交互、復(fù)雜設(shè)計(jì)等方面超越自然人的態(tài)勢(shì)加劇，故教師的“教書”職能將在很大程度上被智能機(jī)器人所取代。教師在享用智能技術(shù)所帶來便利的同時(shí)，也常常會(huì)不自覺地在教育活動(dòng)中讓渡教育權(quán)、教育內(nèi)容選擇權(quán)、教育方式選擇權(quán)、教育監(jiān)督權(quán)、教育評(píng)價(jià)權(quán)等。②學(xué)生在真實(shí)教育場(chǎng)景中的迷失與自我找尋。虛擬世界的擴(kuò)張，使數(shù)字原住民學(xué)生易受虛擬場(chǎng)景和角色的吸引，甚至沉迷其中，導(dǎo)致對(duì)真實(shí)世界的敏感度下降。虛擬場(chǎng)景的高度擬真性和可定制性，使學(xué)生傾向于從中尋求認(rèn)同感與成就感，但同時(shí)削弱了其解決現(xiàn)實(shí)問題的能力和抗壓能力，加劇心理迷失與焦慮。此外，虛擬與真實(shí)場(chǎng)景在教育活動(dòng)中的頻繁切換，可能會(huì)讓學(xué)生模糊兩者邊界，引發(fā)其行為判斷與價(jià)值觀念的偏差。例如，當(dāng)學(xué)生在虛擬場(chǎng)景中沉迷于暴力類電子游戲、習(xí)慣以“快意恩仇”的方式解決問題時(shí)，遇到真實(shí)世界中的人際沖突，就可能傾向于以沖動(dòng)、暴力或不顧后果的方式進(jìn)行處理，而忽視社會(huì)規(guī)范和道德要求。

5 教育主體的創(chuàng)新動(dòng)力衰減

技術(shù)創(chuàng)新、教育創(chuàng)新是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力與保障。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“要把創(chuàng)新擺在國家發(fā)展全局的突出位置……積極營造崇尚創(chuàng)新、鼓勵(lì)創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新的濃厚氛圍，讓創(chuàng)新在全社會(huì)蔚然成風(fēng)?！?sup>[9]智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為技術(shù)與教育的協(xié)同發(fā)展提供了實(shí)踐空間，兩者有望形成良性創(chuàng)新循環(huán)。然而，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃可能導(dǎo)致技術(shù)革新壓制教育創(chuàng)新，具體表現(xiàn)為：①技術(shù)帶來了教育系統(tǒng)的同質(zhì)化。智能技術(shù)通過分析大量數(shù)據(jù)，可以提煉出一種“最佳”的教學(xué)模式或策略，推動(dòng)教育資源的標(biāo)準(zhǔn)化和模式化，這雖然提高了效率，但可能壓制教育的多樣性和個(gè)性化發(fā)展，而后者是創(chuàng)新的關(guān)鍵。②技術(shù)依賴性導(dǎo)致創(chuàng)新懈怠。智能技術(shù)的過度使用，將限制人們思維和自主性的發(fā)展。例如，教師在教學(xué)與學(xué)生評(píng)價(jià)中頻繁使用智能技術(shù)，容易形成路徑依賴，逐漸喪失創(chuàng)新熱情與主動(dòng)性，對(duì)學(xué)生的真實(shí)情況也可能缺少深入了解；學(xué)生依賴搜索引擎、自動(dòng)解答器等工具快速獲取信息，就會(huì)減少深入思考，導(dǎo)致批判思維能力的削弱。③技術(shù)在教育中的主導(dǎo)地位引發(fā)思維固化。師生過度信任智能技術(shù)，就會(huì)誤以為技術(shù)能解決一切問題。在這種思維模式下，師生會(huì)逐漸忽視對(duì)技術(shù)局限性的質(zhì)疑，不愿探索替代方案或新的創(chuàng)新點(diǎn)，從而削弱創(chuàng)新動(dòng)力。

上述現(xiàn)象表明，智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用不僅是一種工具性存在，更是推動(dòng)教育價(jià)值觀和實(shí)踐模式深層變化的動(dòng)力，需要我們重新審視人－技術(shù)－世界的關(guān)系，建立適切的人機(jī)關(guān)系，避免因技術(shù)主導(dǎo)而喪失人類教育的根本使命。

二 智能技術(shù)與教育負(fù)和博弈“關(guān)系構(gòu)成”的哲學(xué)反思

從技藝現(xiàn)象學(xué)的角度來看，人機(jī)關(guān)系存在一種基本的含混性，這種含混性使得人們出現(xiàn)了矛盾的情緒反應(yīng)：使用者既想享受技術(shù)帶來的好處，又想擺脫技術(shù)的限制^[10]。技術(shù)與教育的關(guān)系如果長期處于這種矛盾情緒中，就會(huì)產(chǎn)生上文所述的負(fù)和博弈效應(yīng)。而要想消除這種矛盾情緒，就需要我們對(duì)智能技術(shù)與教育負(fù)和博弈的“關(guān)系構(gòu)成”進(jìn)行哲學(xué)反思。本研究從技術(shù)哲學(xué)的“技藝現(xiàn)象學(xué)”角度探討“人－技術(shù)－世界”的關(guān)系，分析智能技術(shù)帶來的人機(jī)含混關(guān)系的結(jié)構(gòu)性特征，以尋找智能技術(shù)與教育沖突的起點(diǎn)；剖析負(fù)和博弈效應(yīng)產(chǎn)生的本質(zhì)，以尋求技術(shù)主體與教育主體的視閾焦點(diǎn)差異之所在；同時(shí)，審視智能技術(shù)開發(fā)邏輯帶來的新的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系，為建立人機(jī)共強(qiáng)的關(guān)系尋找理論切入點(diǎn)。

1 技藝現(xiàn)象學(xué)角度的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系

伊德^[11]在《技術(shù)與生活世界：從伊甸園到塵世》一書中闡釋了技藝現(xiàn)象學(xué)：他從“作為身體的我”借助技術(shù)手段與環(huán)境相互作用的各種方式，深入討論了“人－技術(shù)”含混關(guān)系的各種結(jié)構(gòu)性特征，認(rèn)為技術(shù)在人類面向世界的實(shí)踐情境中處于一種中介位置，由此構(gòu)造了“人－技術(shù)－世界”關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)：具身關(guān)系、詮釋學(xué)關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系。

①具身關(guān)系。具身關(guān)系處在“人－技術(shù)－世界”關(guān)系連續(xù)統(tǒng)的起端，可以表示為：（人－技術(shù)）－世界。這種關(guān)系是指人類以一種特殊的方式將具身技術(shù)融入經(jīng)驗(yàn)，借助具身技術(shù)來感知生活世界。具身技術(shù)是人類身體器官功能的延伸，人類適應(yīng)具身技術(shù)之后，技術(shù)就在具身關(guān)系中具有了最大的“透明性”，即技術(shù)在人類感知和行動(dòng)的過程中隱形成為個(gè)體體驗(yàn)的一部分。具身技術(shù)具有放大/縮小的效應(yīng)，這種效應(yīng)可以在水平路徑（即工具與身體行為無縫結(jié)合，是以身體為焦點(diǎn)的空間水平視閾的延伸）上解蔽出令人興奮的未知世界，同時(shí)也會(huì)遮蔽那些可能會(huì)被忘卻的東西。具身關(guān)系建立的前提，在于人類對(duì)技術(shù)安全的掌控。而這種安全的掌控之所以能實(shí)現(xiàn)，是因?yàn)槲覀儗?duì)觀察的建構(gòu)預(yù)設(shè)了日常實(shí)踐的空間，“我的身體”是作出判斷的自反的參照點(diǎn)，具身關(guān)系解釋了“我在此”的優(yōu)先性，是以人類為實(shí)踐主體的關(guān)系。

②詮釋學(xué)關(guān)系。詮釋學(xué)關(guān)系處在“人－技術(shù)－世界”關(guān)系連續(xù)統(tǒng)的中間部位，可以表示為：人－（技術(shù)－世界），強(qiáng)調(diào)詮釋學(xué)技術(shù)與世界之間的關(guān)系。其中，詮釋學(xué)技術(shù)是幫助人類解釋和理解世界的工具，其通過簡(jiǎn)化和呈現(xiàn)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，使人類能夠更清晰地感知和解讀世界。詮釋學(xué)關(guān)系強(qiáng)調(diào)技術(shù)在知識(shí)構(gòu)建和解釋過程中所起的關(guān)鍵作用，使技術(shù)成為理解世界的重要工具，而技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系可以改變?nèi)祟愔R(shí)傳播和生產(chǎn)的方式。不同于具身關(guān)系強(qiáng)調(diào)知覺的透明性，詮釋學(xué)關(guān)系強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)世界的真實(shí)同構(gòu)性，即詮釋學(xué)的透明性。人類可以通過技術(shù)的詮釋學(xué)性質(zhì)了解真實(shí)世界的存在和發(fā)生的變化，如通過看溫度計(jì)知道天氣的冷熱，這意味著技術(shù)的詮釋學(xué)是可以被習(xí)得的。詮釋學(xué)關(guān)系是一種垂直路徑（即通過向上或向下的哲學(xué)路徑，揭示理念與具體實(shí)踐活動(dòng)之間的層次性聯(lián)系）上的認(rèn)知延伸，借助詮釋學(xué)關(guān)系，我們可以了解“我不在場(chǎng)”的空間。

③它異關(guān)系。在具身關(guān)系和詮釋學(xué)關(guān)系中，技術(shù)是使事物呈現(xiàn)的手段，兩者的根本區(qū)別在于人類知覺所處的位置有所不同——在具身技術(shù)中，知覺處在人－技術(shù)之間；而在詮釋學(xué)技術(shù)中，知覺處在技術(shù)－世界之間，但人類感受的終端與目的還是世界。而它異關(guān)系是感受終端的變化，技術(shù)因其具有的準(zhǔn)它者性（即技術(shù)具有意向性，這種意向性是功能性或結(jié)構(gòu)性的，引導(dǎo)我們?nèi)绾胃兄?、理解和行?dòng)，但并不像人類那樣有主觀的意志或目的）而成為人們的關(guān)注焦點(diǎn)，可表示為：人－技術(shù)（－世界）。也就是說，在它異關(guān)系中，技術(shù)作為有焦實(shí)體出現(xiàn)，而不是自然化和隱形化的存在，可以接受人賦予不同形式的他者的多重關(guān)注。在它異關(guān)系中，可以具有、但并不必然具有借助技術(shù)指向外部世界的關(guān)系。此時(shí)，世界成為情境和背景，技術(shù)成為人類打交道的準(zhǔn)它者。

④背景關(guān)系。前面所述三種關(guān)系屬于從現(xiàn)象學(xué)角度對(duì)前景中的技術(shù)考察，而背景關(guān)系的考察對(duì)象是轉(zhuǎn)入到背景中的技術(shù)。在背景關(guān)系中，技術(shù)是作為一種環(huán)境來看待，其不是作為中介或有焦實(shí)體而存在。處于背景關(guān)系的技術(shù)是當(dāng)下環(huán)境構(gòu)造的一部分，當(dāng)其在環(huán)境中正常運(yùn)作時(shí)，技術(shù)的功能就作為很少被注意到的背景來顯現(xiàn)。背景關(guān)系的另一種形式與各種將人與外界環(huán)境隔離開的技術(shù)有關(guān)，典型的例子是“庇護(hù)技術(shù)”，極端情況下會(huì)變成由各種技術(shù)組成的、具有有效生命維持系統(tǒng)的“技術(shù)蠶繭”。技術(shù)既不作為中介也不作為人類的焦點(diǎn)實(shí)體，但卻調(diào)節(jié)著人類的生活情境。背景技術(shù)的失效，常常會(huì)引起巨大的破壞。

2 負(fù)和博弈效應(yīng)產(chǎn)生的本質(zhì)：技術(shù)主體與教育主體的視閾焦點(diǎn)差異

技術(shù)與教育“賽跑模式”中的負(fù)和博弈效應(yīng)，本質(zhì)在于技術(shù)主體與教育主體在“人－技術(shù)－世界”關(guān)系中的意向性投射存在差異。技術(shù)主體傾向于強(qiáng)調(diào)具身技術(shù)層面的功能性，而教育主體更關(guān)注詮釋學(xué)技術(shù)層面的意義建構(gòu)。這種差異進(jìn)一步體現(xiàn)為兩者在它異關(guān)系中的對(duì)立立場(chǎng)，可能導(dǎo)致背景關(guān)系的失衡。

首先是技術(shù)主體對(duì)教育領(lǐng)域具身關(guān)系的著迷。技術(shù)主體以技術(shù)驅(qū)動(dòng)邏輯為導(dǎo)向，注重具身關(guān)系中的透明性與便利性，卻忽視了教育實(shí)踐的復(fù)雜性與整體性需求，導(dǎo)致功能強(qiáng)大的智能技術(shù)產(chǎn)品難以適應(yīng)多樣化教育場(chǎng)景，造成資源浪費(fèi)與時(shí)間成本增加。此外，或多或少地受堅(jiān)持“技術(shù)理路”（Technological Fix，是指利用技術(shù)來解決社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或環(huán)境問題）之烏托邦主義信仰的影響，技術(shù)主體希望利用智能技術(shù)來解決教育領(lǐng)域中的問題，期望通過智能技術(shù)手段增強(qiáng)或擴(kuò)展教育主體的感知能力，使教育過程變得更加高效、規(guī)范，從而解蔽更多未知的世界。然而，這種以“激進(jìn)解蔽”為目標(biāo)的技術(shù)邏輯將教育簡(jiǎn)化為一個(gè)可以通過技術(shù)手段優(yōu)化的過程，而忽視了教育實(shí)踐的多重功能，削弱了教育作為復(fù)雜社會(huì)活動(dòng)的多重意義。當(dāng)前，我們討論的技術(shù)功能性與教育實(shí)踐需求、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化與教育個(gè)性化、技術(shù)實(shí)施成本與教育資源分配等方面的問題，既反映了技術(shù)主體與教育主體在具身關(guān)系維度的沖突，也凸顯了技術(shù)主體在教育系統(tǒng)中抱有的“技術(shù)理路”信仰與教育主體所持“教育是復(fù)雜性工程”理念的沖突。

其次，相較于技術(shù)主體對(duì)具身關(guān)系的關(guān)注，教育主體更加重視詮釋學(xué)關(guān)系，這源于教育系統(tǒng)在社會(huì)系統(tǒng)中的功能定位。教育系統(tǒng)在技術(shù)詮釋學(xué)透明性方面發(fā)揮了“橋梁”作用（如幫助人類學(xué)會(huì)正確使用技術(shù)來認(rèn)識(shí)世界），確保技術(shù)工具在實(shí)際應(yīng)用中的透明性與可靠性，增強(qiáng)技術(shù)與生活世界的連接性。同時(shí)，教育主體在人與世界的關(guān)系中承擔(dān)著解釋生活世界的核心功能。從詮釋學(xué)關(guān)系的視角來看，教育與技術(shù)之間可能存在互補(bǔ)與替代的雙重關(guān)系。其中，互補(bǔ)關(guān)系促使教育主體積極接受技術(shù)，替代關(guān)系則可能引發(fā)教育主體對(duì)技術(shù)的排斥與抗拒。此外，雖然詮釋學(xué)的透明性可以通過實(shí)踐習(xí)得，但智能技術(shù)比傳統(tǒng)技術(shù)更加復(fù)雜，其內(nèi)部機(jī)制和決策邏輯呈現(xiàn)“黑箱化”，難以被直接理解。這種復(fù)雜性削弱了智能技術(shù)的詮釋學(xué)透明性，成為教育主體關(guān)注的主要問題。在智能技術(shù)與教育的負(fù)和博弈中，技術(shù)可靠性與倫理性沖突集中在詮釋學(xué)關(guān)系維度，凸顯了教育主體在應(yīng)對(duì)技術(shù)復(fù)雜性和維護(hù)教育價(jià)值方面所起的關(guān)鍵作用。

再次，技術(shù)主體和教育主體對(duì)技術(shù)它者性所持的立場(chǎng)不同。這種不同，帶來了教育主體解構(gòu)與邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)和智能技術(shù)對(duì)教育創(chuàng)新能力的抑制。不同于其他技術(shù)開發(fā)主體單純地關(guān)注具身關(guān)系，智能技術(shù)開發(fā)主體還追求技術(shù)它者性的實(shí)現(xiàn)，致力將人工物予以人格化，希望開發(fā)一種可以感知外部環(huán)境且能思考、學(xué)習(xí)并作出理性決策的機(jī)器，這樣就可以解決人類面臨的許多問題——教育領(lǐng)域的問題也不例外。技術(shù)具有意向性，但技術(shù)不具有和人一樣的主觀能動(dòng)意向性，這是教育主體認(rèn)為技術(shù)安全的底線。技術(shù)的準(zhǔn)它者性，確保了技術(shù)的可控制性及其功能和操作可以被學(xué)習(xí)者和教育工作者理解，是保證教育領(lǐng)域中人類中心地位的必備條件。

最后，技術(shù)主體主動(dòng)重構(gòu)教育背景關(guān)系，引發(fā)了教育主體的感知沖突。技術(shù)主體試圖通過智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，重新定義和構(gòu)建教育場(chǎng)景，故在設(shè)計(jì)教育產(chǎn)品時(shí)已不再滿足于讓技術(shù)僅僅作為工具或背景的“隱形存在”，而是希望將技術(shù)深度嵌入教育環(huán)境，并試圖取代教師的部分教學(xué)職能、干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。出于對(duì)教育過程自主性和教學(xué)關(guān)系穩(wěn)定性的保護(hù)，教育主體在面對(duì)技術(shù)主體重構(gòu)教育背景關(guān)系時(shí)往往表現(xiàn)出抵抗心理。與此同時(shí)，當(dāng)智能技術(shù)失效時(shí)，教育背景關(guān)系的破壞會(huì)引發(fā)極大混亂。例如，依賴于智能系統(tǒng)的課堂一旦系統(tǒng)出現(xiàn)故障，教學(xué)流程就可能會(huì)陷入停滯。對(duì)此，教育主體不得不將大量精力用于應(yīng)對(duì)技術(shù)帶來的問題，而無法專注于教育本身。此外，智能技術(shù)的過度應(yīng)用，還有可能將教育主體包裹在技術(shù)建構(gòu)的環(huán)境中，使教育主體無法感知真實(shí)的教育場(chǎng)景。智能技術(shù)的這種極端化發(fā)展，進(jìn)一步加劇了背景關(guān)系的失衡，并導(dǎo)致出現(xiàn)了“技術(shù)控制”與“人類實(shí)踐”的二元對(duì)立現(xiàn)象。對(duì)于“技術(shù)毫無邊界”“技術(shù)主導(dǎo)人類生活”、師生被機(jī)器“反向馴化”、教育價(jià)值取向被人工智能“圈囿”、虛擬世界形成“教育繭房”等問題的焦慮與擔(dān)憂，其根源都在于這一背景關(guān)系的失衡。

3 智能技術(shù)的開發(fā)邏輯帶來一種新的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系

上述技術(shù)主體與教育主體的視閾焦點(diǎn)差異，回應(yīng)了負(fù)和博弈效應(yīng)中技術(shù)資源與教育需求不匹配、技術(shù)的教育意向引發(fā)教育行動(dòng)沖突、智能技術(shù)加劇教育不平等、教育主體面臨解構(gòu)與邊緣化風(fēng)險(xiǎn)的問題，這種差異會(huì)隨著技術(shù)進(jìn)步和主體認(rèn)知的變化而動(dòng)態(tài)調(diào)整。然而，對(duì)智能技術(shù)極端的恐懼與排斥（如負(fù)和博弈效應(yīng)中教育主體的創(chuàng)新動(dòng)力衰減問題）并非僅僅出于視閾焦點(diǎn)差異，還與智能技術(shù)的開發(fā)邏輯帶來了一種新的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系有關(guān)。這種新的關(guān)系打破了以往技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)知模式，引發(fā)了人類更深層次的不安與質(zhì)疑，同時(shí)也帶來了人類認(rèn)識(shí)世界的新前景。

（1）智能技術(shù)的開發(fā)邏輯

一般來說，傳統(tǒng)器官延伸類的技術(shù)基本遵循“具身關(guān)系－詮釋學(xué)關(guān)系－它異關(guān)系－背景關(guān)系”的開發(fā)邏輯。例如，錘子剛開始是單純的身體延伸工具，后來在更復(fù)雜的任務(wù)中用于幫助使用者理解材料特性，再后來發(fā)展為自動(dòng)化工具，最終融入生產(chǎn)系統(tǒng)，成為生活世界的一部分。而智能技術(shù)的開發(fā)邏輯與此不同，其起點(diǎn)是對(duì)技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系和它異關(guān)系的關(guān)注，故其開發(fā)邏輯是：－具身關(guān)系－背景關(guān)系。例如，以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)是基于詮釋學(xué)關(guān)系而開發(fā)的。人工智能技術(shù)從一開始就試圖擴(kuò)大人類在垂直路徑上的認(rèn)知能力，通過超級(jí)芯片實(shí)現(xiàn)對(duì)人腦器官的延伸，以實(shí)現(xiàn)人和機(jī)器“對(duì)過去、現(xiàn)在、未來問題的科學(xué)決策”。基于它異關(guān)系開發(fā)的智能機(jī)器人，則主要關(guān)注機(jī)器智能化的活動(dòng)，這種開發(fā)邏輯造成了其他主體對(duì)人工智能技術(shù)具身應(yīng)用的警惕與戒備。不同于其他技術(shù)詮釋學(xué)關(guān)系是從人與技術(shù)的歷史互動(dòng)得來，智能技術(shù)的詮釋學(xué)是機(jī)器對(duì)世界習(xí)得后的結(jié)果輸出，這種詮釋學(xué)關(guān)系的可靠性和透明性不能輕易取得人類的信任。此外，以VR技術(shù)為代表的虛擬技術(shù)的應(yīng)用，在一定程度上削弱了具身關(guān)系中以身體為判斷依據(jù)的自反性參照點(diǎn)，重新定義了具身關(guān)系的邊界，這使得虛擬技術(shù)的推廣應(yīng)用受到了很多人的抵制。智能機(jī)器具有的自主性打破了背景關(guān)系中技術(shù)的“隱形存在”特征，使技術(shù)從默默支持的背景角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，進(jìn)而讓人類體會(huì)到空間被重新塑造所引發(fā)的不適感，產(chǎn)生生活被技術(shù)主導(dǎo)干預(yù)的恐慌。

（2）競(jìng)爭(zhēng)與共生：一種新的“人－技術(shù)－世界”關(guān)系

智能技術(shù)的開發(fā)者將“為機(jī)器立心”作為使命，使未來的人工智能變得和人類一樣，不僅具有自主學(xué)習(xí)能力，還具有邏輯思維、認(rèn)知思維甚至情感交流能力，這種趨向改變了當(dāng)前人—技術(shù)—世界的關(guān)系連續(xù)統(tǒng)。智能技術(shù)在增加人類認(rèn)識(shí)世界途徑的同時(shí)，也帶來了一種新的“人—技術(shù)—世界”關(guān)系——競(jìng)爭(zhēng)與共生，可以表示為：－技術(shù)－世界。其中，智能體是指在特定環(huán)境中能夠感知、決策并采取行動(dòng)的系統(tǒng)或?qū)嶓w，是新一代生成式人工智能技術(shù)^[12]。具體來說，競(jìng)爭(zhēng)與共生的關(guān)系主要表現(xiàn)為：

一方面，智能體可能會(huì)在職業(yè)、知識(shí)技能、創(chuàng)新能力、認(rèn)知決策、資源控制與分配、社會(huì)影響力、自主性和倫理等多個(gè)維度與人類展開競(jìng)爭(zhēng)。隨著智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，智能體將不僅能夠替代人類所做的重復(fù)性、程序化工作，還能以超越人類的速度和效率執(zhí)行任務(wù)，并迅速掌握和應(yīng)用最新知識(shí)，在教育領(lǐng)域尤其是在知識(shí)密集型領(lǐng)域與人類專家相抗衡。當(dāng)智能體成為獨(dú)立的創(chuàng)新主體時(shí)，還可能會(huì)與人類爭(zhēng)奪創(chuàng)造性空間，并憑借其“理性決策”而在戰(zhàn)略規(guī)劃、金融投資、軍事行動(dòng)等領(lǐng)域與人類競(jìng)爭(zhēng)，甚至在某些場(chǎng)景取代人類的決策權(quán)，從而影響資源的分配與使用。未來，智能體還有可能參與政治、文化等領(lǐng)域相關(guān)重大議題的討論，并通過數(shù)據(jù)操控、算法偏見等影響社會(huì)，進(jìn)而爭(zhēng)奪社會(huì)話語權(quán)，使人類與智能體在倫理和法律層面上面臨新的競(jìng)爭(zhēng)。

另一方面，智能體成為人類的智慧伙伴，與人類對(duì)等交流，共同參與問題的解決與知識(shí)的創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與人類相互賦能的共生關(guān)系。當(dāng)前，已有智能體參與人類的決策與管理，向人類提供全面的分析結(jié)果和有效的建議，甚至在醫(yī)療診斷、科研探索等領(lǐng)域與人類并肩作戰(zhàn)。與人類協(xié)同決策，說明智能體不再是一個(gè)被動(dòng)的工具，而是成為具有獨(dú)立智慧的助手。未來，智能體還將根據(jù)人類的行為、喜好和歷史互動(dòng)模式，提供更加貼合人類需求的服務(wù)，甚至提供相應(yīng)的情感反饋。

回顧歷史，不難發(fā)現(xiàn)：技術(shù)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步往往相輔相成；技術(shù)雖然帶來了挑戰(zhàn)，但也推動(dòng)了人類文明的進(jìn)步。雖然當(dāng)前智能技術(shù)正以一種前所未有的速度融入人類世界并與人類競(jìng)爭(zhēng)，但其同樣具有強(qiáng)大的人機(jī)共生前景。因此，我們要想辦法將智能技術(shù)與教育“賽跑”引發(fā)的負(fù)和博弈效應(yīng)轉(zhuǎn)化為正和博弈效應(yīng)，推動(dòng)人機(jī)共生走向人機(jī)共強(qiáng)。

三 走向人機(jī)共強(qiáng)的智能技術(shù)與教育正和博弈策略

正和博弈是指在博弈過程中，各方通過合作或協(xié)同能夠?qū)崿F(xiàn)各自總體收益的增加，所有參與者都能從中獲益。正和博弈強(qiáng)調(diào)各方之間的共贏關(guān)系，突破了零和博弈中的競(jìng)爭(zhēng)局限，注重通過資源共享、目標(biāo)一致和協(xié)同創(chuàng)新來實(shí)現(xiàn)總體效益總和的最大化。而人機(jī)共強(qiáng)是指人類和智能技術(shù)（或智能體）在共生關(guān)系中相互促進(jìn)、共同成長的狀態(tài)，其不僅關(guān)注技術(shù)對(duì)人類能力的增強(qiáng)，也強(qiáng)調(diào)人類對(duì)技術(shù)發(fā)展的引導(dǎo)與優(yōu)化，最終實(shí)現(xiàn)人類智慧與機(jī)器智能的協(xié)同進(jìn)化，推動(dòng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化的全面發(fā)展。為了消除智能技術(shù)與教育“賽跑”引發(fā)的負(fù)和博弈效應(yīng)，需從上述關(guān)系入手，反向調(diào)適，推動(dòng)負(fù)和博弈效應(yīng)向正和博弈效應(yīng)轉(zhuǎn)化?；诖耍狙芯繌闹黧w協(xié)同、技術(shù)透明可信、價(jià)值引領(lǐng)維度，提出走向人機(jī)共強(qiáng)的智能技術(shù)與教育正和博弈策略。

1 加強(qiáng)技術(shù)主體與教育主體的交流合作，達(dá)成共識(shí)

當(dāng)前，技術(shù)主體與教育主體需以實(shí)現(xiàn)國家教育發(fā)展戰(zhàn)略為共同目標(biāo)，加強(qiáng)交流，增進(jìn)合作，達(dá)成共識(shí)，共同服務(wù)國之大計(jì)、黨之大計(jì)，共同建設(shè)教育強(qiáng)國，并發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，為全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國貢獻(xiàn)集體力量，這就需要：

①技術(shù)開發(fā)遵循教育需求邏輯。技術(shù)開發(fā)者應(yīng)多聆聽教育工作者的需求，了解教育過程中面臨的具體問題，確保技術(shù)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用符合教育的實(shí)際需要，而非單純遵循技術(shù)驅(qū)動(dòng)邏輯。

②以雙方共同的價(jià)值導(dǎo)向?yàn)閷?duì)話基礎(chǔ)，促進(jìn)技術(shù)與教育的協(xié)同發(fā)展。“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題，應(yīng)成為教育主體與技術(shù)主體共同的價(jià)值導(dǎo)向。兩者應(yīng)充分交流對(duì)這一價(jià)值導(dǎo)向的理解，在達(dá)成一致的情況下，明確技術(shù)開發(fā)的目的與功能，再將教育技術(shù)產(chǎn)品/工具投入教育實(shí)踐。

③建立協(xié)同機(jī)制，推動(dòng)技術(shù)開發(fā)者、教育專家與政策制定者之間的跨領(lǐng)域合作，構(gòu)建多元對(duì)話與交流的平臺(tái)。通過平臺(tái)匯集各主體的意見和需求，確保各主體在技術(shù)引入、設(shè)計(jì)和應(yīng)用的過程中擁有平等的發(fā)言權(quán)與決策權(quán)。這樣的協(xié)同機(jī)制有助于減少誤解與沖突，強(qiáng)化技術(shù)與教育的相互理解和支持，最終實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的深度融合和雙向賦能。

2 提升技術(shù)詮釋的透明性與可信度，增強(qiáng)技術(shù)主體與教育主體之間的信任

智能技術(shù)以詮釋學(xué)關(guān)系為起點(diǎn)，其對(duì)世界的可靠的認(rèn)知與解釋是其應(yīng)用的立足點(diǎn)，這在教育領(lǐng)域尤其如此?；诖耍夹g(shù)主體與教育主體需雙向發(fā)力，共同提升技術(shù)詮釋的透明性與可信度，從而為人機(jī)共強(qiáng)提供安全保障，具體包括：

①技術(shù)開發(fā)者應(yīng)使系統(tǒng)的運(yùn)作機(jī)制、算法邏輯、數(shù)據(jù)來源和決策標(biāo)準(zhǔn)更加透明，尤其是進(jìn)行系統(tǒng)的教育應(yīng)用時(shí)，應(yīng)便于教育主體理解相關(guān)技術(shù)原理，減少其對(duì)技術(shù)的陌生感與不信任感。同時(shí)，應(yīng)確保技術(shù)的決策依據(jù)和行為方式易于理解，通過簡(jiǎn)化語言與操作，提升教育主體對(duì)技術(shù)的掌握度。此外，還需建立健全倫理與安全標(biāo)準(zhǔn)，確保技術(shù)不會(huì)威脅師生權(quán)益，并形成社會(huì)監(jiān)督機(jī)制；開展定期的反饋和溝通，使教育主體的意見可以及時(shí)推動(dòng)技術(shù)改進(jìn)，并增強(qiáng)技術(shù)主體與教育主體之間的信任，促進(jìn)技術(shù)與教育的共同進(jìn)步。

②構(gòu)建一個(gè)匯聚政策制定者、技術(shù)開發(fā)者、教育工作者、學(xué)生、家長等多方力量的教育共同體，從不同角度對(duì)技術(shù)與世界的詮釋學(xué)關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證并提供全面反饋，以提升技術(shù)的透明度。教育共同體應(yīng)能通過多樣化的理解促進(jìn)技術(shù)與教育的多維度分析，確保詮釋過程的合理性；應(yīng)制定相關(guān)的倫理標(biāo)準(zhǔn)，確保技術(shù)應(yīng)用符合教育的需求。同時(shí)，通過動(dòng)態(tài)驗(yàn)證和更新機(jī)制，教育共同體應(yīng)持續(xù)校準(zhǔn)技術(shù)對(duì)世界的詮釋，使其不偏離教育的核心目標(biāo)。此外，教育共同體成員也要通過知識(shí)共享和決策支持，確保技術(shù)設(shè)計(jì)與應(yīng)用滿足教育需求，推動(dòng)技術(shù)與教育共同發(fā)展。

3 以人文精神為教育機(jī)器立“德”，保障教育主體的核心地位

如何讓機(jī)器真正服務(wù)教育，需要我們?yōu)闄C(jī)器立“心”，實(shí)現(xiàn)從“理”（數(shù)理模型）到“心”（價(jià)值函數(shù)）的過渡。智能體由“心”驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從大數(shù)據(jù)小任務(wù)到小數(shù)據(jù)大任務(wù)、從感知到認(rèn)知的飛躍，是邁向通用人工智能的必經(jīng)之路。在推動(dòng)技術(shù)與教育深度融合的過程中，教育主體要為教育機(jī)器立“德”，將人文精神深深植入教育機(jī)器之“心”。只有人文精神在場(chǎng)，教育活動(dòng)才不會(huì)被智能技術(shù)替代，也才能確保教育主體的核心地位不會(huì)被削弱。具體來說，可從以下方面著手：

①為教育機(jī)器設(shè)計(jì)倫理框架，將人類價(jià)值觀嵌入技術(shù)設(shè)計(jì)。教育主體需參與智能體的倫理框架設(shè)計(jì)，將人文精神轉(zhuǎn)化為教育機(jī)器決策的核心準(zhǔn)則，如教育主體需就教育倫理進(jìn)行深入交流并達(dá)成共識(shí)，然后與技術(shù)主體合作，將這些共識(shí)進(jìn)行規(guī)則化表述，形成可編程的代碼，植入每一個(gè)教育機(jī)器中。此外，教育主體和技術(shù)主體可以在算法中引入倫理參數(shù)和調(diào)控機(jī)制，使智能體在權(quán)衡效率與倫理時(shí)具有動(dòng)態(tài)調(diào)整能力。

②為智能體在教育過程中的情感與價(jià)值傳遞提供循證支持。具體來說，可以借鑒教育心理學(xué)關(guān)于情感交互和價(jià)值觀培養(yǎng)的研究成果，為智能體在教育中的情感設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)；將德育中的核心理念（如尊重、自律、合作）融入智能體的交互規(guī)則和行為決策，構(gòu)建以價(jià)值傳遞為導(dǎo)向的教育模式；在對(duì)話系統(tǒng)中嵌入情感識(shí)別模塊，使智能體能夠在交流過程中捕捉語義中的情感因素，從而給出更人性化的回應(yīng)；在智能體的決策模型中加入價(jià)值函數(shù)，使其能夠在知識(shí)傳遞的同時(shí)反映教育目標(biāo)和價(jià)值觀。

四 結(jié)語

本研究針對(duì)智能技術(shù)與教育“賽跑”所引發(fā)的負(fù)和博弈效應(yīng)，從技藝現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā)，深入分析了技術(shù)主體和教育主體在“人－技術(shù)－世界”關(guān)系中的具身關(guān)系、詮釋學(xué)關(guān)系、它異關(guān)系、背景關(guān)系中的視域焦點(diǎn)差異，指出這一差異是引發(fā)負(fù)和博弈效應(yīng)的根本原因。本研究還指出，智能技術(shù)的開發(fā)邏輯帶來了一種新的“人—技術(shù)—世界”關(guān)系——競(jìng)爭(zhēng)與共生，這一新關(guān)系成為智能技術(shù)與教育“賽跑”負(fù)和博弈效應(yīng)轉(zhuǎn)向正和博弈效應(yīng)的理論切入點(diǎn)。從這一關(guān)系出發(fā)，本研究進(jìn)一步提出走向人機(jī)共強(qiáng)的智能技術(shù)與教育正和博弈策略。在正和博弈過程中，技術(shù)與教育將從單向驅(qū)動(dòng)走向雙向賦能，智能技術(shù)支持的教育場(chǎng)景將更加復(fù)雜、多元；教育主體將從被動(dòng)接受技術(shù)轉(zhuǎn)為主動(dòng)引導(dǎo)技術(shù)發(fā)展，其在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的話語權(quán)與決策力也將得到提升。與此同時(shí)，人機(jī)共強(qiáng)的實(shí)現(xiàn)將有助于消弭教育與技術(shù)之間的鴻溝，推動(dòng)教育進(jìn)入價(jià)值與效率兼具的新階段。本研究對(duì)走向人機(jī)共強(qiáng)的智能技術(shù)與教育正和博弈的探索，不僅豐富了教育技術(shù)與數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究的理論基礎(chǔ)，還為教育與技術(shù)的深度融合提供了實(shí)踐指引。后續(xù)研究將繼續(xù)探索智能技術(shù)在多樣化教育場(chǎng)景中的具體實(shí)踐效果，以進(jìn)一步發(fā)揮正和博弈效應(yīng)，推動(dòng)人機(jī)共強(qiáng)。

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Man-Machine Co-Strength： Realizing the Positive-Sum Game of"“Race”"Between Intelligent Technology and Education

LIN Song-Bai

（Office of the Party Committee， Qilu Normal University， Jinan， Shandong， China 250200）

Abstract："In the process of digital transformation of education， the “race”"between intelligent technology and education has caused negative-sum game effect. Analyzing from the philosophy-phenomenology perspective， it was found that this effect was caused by the differences between the technical subject and the educational subject in the visual focus of embodied relation， hermeneutic relation， other relation and background relation in “human-technology-world”. At the same time， the development logic of intelligence technology constructed a new “human-technology-world”"relationship， namely， competition and symbiosis. This kind of relationship subverted the cognitive model of traditional technology application， aroused the deep unease and doubt of human beings， but also provided a new possibility to realize the positive-sum game of man-machine relationship. In order to change the negative-sum game effect into positive-sum game effect and realize the goal of man-machine co-strength， it was necessary to strengthen the communication and cooperation between the technical subject and the educational subject from the perspective of symbiosis， and reach a consensus. It was also necessary to enhance the transparency and credibility of technology interpretation and enhance the trust between the technical subject and the educational subject. At the same time， it was needed to take the humanistic spirit as the educational machine to establish “virtue”"and ensure the core position of the educational subject.

Keywords："human-machine co-strength; human-machine symbiotic relationship; philosophy-phenomenology; positive-sum game; humanistic spirit

*基金項(xiàng)目：本文為山東省教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“算法時(shí)代師范生AI-TPACK能力培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023ZD056）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：林松柏，黨委書記，教授，博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?、人工智能教育，郵箱為695545583@qq.com。

收稿日期：2024年10月6日

編輯：小米