專遞課堂“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制研究

摘要：教師教學(xué)存在是預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要指標(biāo)。專遞課堂教師教學(xué)存在因“雙師”異地同堂實(shí)時(shí)交互而有著更為豐富的內(nèi)涵特征，對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響更是不容忽視。在專遞課堂中，主講教師教學(xué)存在表征為教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)、評價(jià)，輔助教師教學(xué)存在表征為組織管理、輔導(dǎo)答疑、情感支持，兩者協(xié)同能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入。以“雙師”教學(xué)存在為條件變量、學(xué)生學(xué)習(xí)投入為結(jié)果變量進(jìn)行模糊集定性比較分析，可以發(fā)現(xiàn)：專遞課堂“雙師”教學(xué)存在以主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、評價(jià)為必要條件，以輔助教師組織管理為有益補(bǔ)充，并通過主講教師促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)和輔助教師輔導(dǎo)答疑形成優(yōu)勢互補(bǔ)聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，協(xié)同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入。深化專遞課堂“雙師”教學(xué)，將有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入，推動(dòng)主講教師和輔助教師形成教學(xué)共同體，提升專遞課堂建設(shè)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“雙師”教學(xué)存在；專遞課堂；學(xué)習(xí)投入；模糊集定性比較分析法

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2025）01—0109—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.01.012

引言

在推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展與城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的實(shí)踐中，專遞課堂是促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享、幫扶鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校開齊開足開好國家規(guī)定課程的有效模式?！半p師”協(xié)同是專遞課堂的典型特征。依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境和遠(yuǎn)程互動(dòng)系統(tǒng)，遠(yuǎn)端主講教師主導(dǎo)教學(xué)講解與課堂組織、本地輔助教師協(xié)助課堂管理與輔導(dǎo)答疑，協(xié)同配合實(shí)現(xiàn)對鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校學(xué)生的同步互動(dòng)授課。深化“雙師”教學(xué)，對于提升專遞課堂建設(shè)質(zhì)效有重要意義。學(xué)生學(xué)習(xí)投入作為觀測學(xué)習(xí)過程、衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)^[1]，直接關(guān)乎專遞課堂建設(shè)質(zhì)效。然而，專遞課堂師生空間分隔、不易實(shí)時(shí)交互、多個(gè)教學(xué)點(diǎn)同步參與等特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生“游離”于課堂或停留在淺層投入的問題突出^[2][3]。“雙師”如何發(fā)揮課堂同步存在優(yōu)勢以協(xié)同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入，自然成為專遞課堂質(zhì)效提升的關(guān)鍵點(diǎn)。

教師教學(xué)存在貫穿于課堂設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、監(jiān)管等環(huán)節(jié)^[4]，綜合表征著教師的課堂影響力，能通過知識(shí)講授、對話互動(dòng)、指導(dǎo)評價(jià)等活動(dòng)，全面促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入^[5]。專遞課堂的教師教學(xué)存在則由遠(yuǎn)程主講教師、本地輔助教師協(xié)同創(chuàng)建，兼顧線上教學(xué)空間與線下教學(xué)空間，形成的“雙師”教學(xué)存在特征更為豐富多元，對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用也更為深刻多維。“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的作用不可忽視。但是，以往研究多聚焦遠(yuǎn)程教師單一主體的教學(xué)存在，而對遠(yuǎn)程教師與本地教師協(xié)同構(gòu)建的“雙師”教學(xué)存在還未予以關(guān)注，專遞課堂“雙師”教學(xué)存在有何表征、“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有何影響亟待闡明。

基于此，本研究嘗試探究專遞課堂“雙師”教學(xué)存在的內(nèi)涵特征，并采用組態(tài)視角的定性比較分析法挖掘?qū)＿f課堂“雙師”教學(xué)存在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的條件，明晰專遞課堂“雙師”教學(xué)存在影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因果機(jī)制，以擴(kuò)展教學(xué)存在特征的討論邊界與實(shí)踐應(yīng)用情境、豐富相關(guān)的實(shí)證研究成果，為優(yōu)化專遞課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、提升專遞課堂的學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)“雙師”有效協(xié)同等提供可行思路。

一 文獻(xiàn)綜述與理論框架

1 “教學(xué)存在”的內(nèi)涵

“教學(xué)存在”源于探究社區(qū)理論，是指“為實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成效，（教師）對學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和社交過程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)”^[6]，具體包括教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)、評價(jià)四個(gè)維度。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)與組織是教師對課程結(jié)構(gòu)、過程、互動(dòng)、評價(jià)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)；促進(jìn)對話指教師為促進(jìn)學(xué)生參與課堂交互而采取的策略；直接指導(dǎo)是指教師作為智力支撐，分享與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的資源、診斷學(xué)生存在的知識(shí)理解誤區(qū)、搭建學(xué)生知識(shí)理解的腳手架并提供精準(zhǔn)的指導(dǎo)等^[7][8]；評價(jià)是指對各類教學(xué)活動(dòng)開展情況的及時(shí)與總結(jié)性評估反饋^[9]。

2 教學(xué)存在視域下專遞課堂的“雙師”教學(xué)實(shí)踐

專遞課堂致力于借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和遠(yuǎn)程互動(dòng)系統(tǒng)，將優(yōu)質(zhì)教師與鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校聯(lián)通起來形成教學(xué)共同體，并通過“雙師”教學(xué)形式組織開展教學(xué)實(shí)踐，改變鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校因缺乏優(yōu)質(zhì)資源而開不齊開不足開不好課的困境^[10]。圍繞專遞課堂“雙師”教學(xué)的探索，現(xiàn)已有諸多研究視角，且大多為理論思辨研究。從協(xié)同與交互的特征來看，專遞課堂“雙師”教學(xué)表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教師與本地教師以同步互動(dòng)協(xié)同的方式開展教學(xué)，具有本地、異地師生等多主體實(shí)時(shí)交互的特征^[11]。從組成要素及其之間的關(guān)系來看，“雙師”教學(xué)實(shí)踐是學(xué)生、線上名師、線下教師、線下學(xué)校、專家團(tuán)隊(duì)、技術(shù)團(tuán)隊(duì)等各要素協(xié)同聯(lián)動(dòng)、各司其職的一個(gè)系統(tǒng)過程。其中，以學(xué)生為主體、雙線教師共同引導(dǎo)的“一體雙導(dǎo)”是“雙師”教學(xué)實(shí)踐的核心^[12]。從活動(dòng)流程來看，“雙師”教學(xué)可分為課前準(zhǔn)備、課中直播教學(xué)、課后反饋三個(gè)階段，包含協(xié)同教研備課、組織學(xué)習(xí)、研討反思等具體活動(dòng)^[13]。在專遞課堂“雙師”教學(xué)過程中，遠(yuǎn)程教師常擔(dān)任在線主講教師，負(fù)責(zé)課堂知識(shí)講解、主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施等；本地教師則主要作為輔助教師，承擔(dān)課堂管理與協(xié)調(diào)、學(xué)生個(gè)性化輔導(dǎo)等職責(zé)^[14]?！半p師”按各自的角色分工，協(xié)同進(jìn)行師生互動(dòng)、教學(xué)組織管理、學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)等課堂核心工作，共同建立與發(fā)展專遞課堂“雙師”教學(xué)存在。

在專遞課堂中，主講教師處于與學(xué)生地理分隔的線上教學(xué)空間，且因具備專業(yè)化的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，在“雙師”教學(xué)中主導(dǎo)著學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)組織開展、反饋指導(dǎo)等，幫助學(xué)生理解、整合、建構(gòu)知識(shí)，這正契合了探究社區(qū)理論對在線教師教學(xué)存在的闡釋。主講教師建立與發(fā)展教學(xué)存在的過程，也就是師生互動(dòng)、教學(xué)組織管理、學(xué)科內(nèi)容教學(xué)指導(dǎo)等的系統(tǒng)整合過程。據(jù)此，本研究依托探究社區(qū)理論，同樣將專遞課堂主講教師教學(xué)存在分為教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)和評價(jià)四個(gè)維度。

但不同于一般在線教學(xué)，專遞課堂能夠整合輔助教師在地化教學(xué)存在的優(yōu)勢，彌補(bǔ)主講教師教學(xué)存在效能受限于師生地理分隔而發(fā)揮不足的弊端。輔助教師作為本地教師長期陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)成長，與學(xué)生有更多的共同話題，能夠架起主講教師和學(xué)生之間良好對話的橋梁。由此，課堂交互信息既可由主講教師直接傳遞給學(xué)生，也可經(jīng)輔助教師由主講教師傳遞給學(xué)生。輔助教師通過線下同步參與，營造良好的課堂氛圍、及時(shí)回應(yīng)學(xué)生的需求、提升學(xué)生的課堂歸屬感，同時(shí)作為主講教師和學(xué)生之間信息傳遞的認(rèn)知轉(zhuǎn)譯器，幫助學(xué)生理解重難點(diǎn)知識(shí)?？梢钥闯觯o助教師教學(xué)存在是主講教師教學(xué)存在的必要補(bǔ)充與延伸，具體體現(xiàn)在組織管理、輔導(dǎo)答疑、情感支持三個(gè)方面。

3 教師教學(xué)存在與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

學(xué)生學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中積極從事與學(xué)習(xí)有關(guān)的各項(xiàng)活動(dòng)，是學(xué)生行為、情感、認(rèn)知三個(gè)向度上參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的整合^[15][16]。已有多項(xiàng)研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)投入與教師教學(xué)存在顯著相關(guān)^[17][18][19]，教師能對學(xué)生行為、情感和認(rèn)知投入產(chǎn)生積極影響^[20]。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入同樣具有重要影響，如教學(xué)存在可以積極預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的情感、認(rèn)知等投入^[21]。但是，現(xiàn)有研究大多以整體的教學(xué)存在作為一個(gè)變量進(jìn)行考慮，而沒有相對獨(dú)立地探究教學(xué)存在的各個(gè)維度分別對學(xué)習(xí)投入有著怎樣的促進(jìn)作用，還不足以具體地揭示教師教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制。同時(shí)，教學(xué)存在自提出以來，往往被應(yīng)用于遠(yuǎn)程教師單一主體的在線教學(xué)情境，而將其引入到線上線下相結(jié)合的專遞課堂“雙師”教學(xué)情境中的研究十分鮮見，“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制更是尚未涉及。

二 研究設(shè)計(jì)

1 研究對象

多年來，C地區(qū)主要面向本地農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)緊缺的音美課程，以“1主講教師+N教學(xué)點(diǎn)（N=1，"2，"3）”的教學(xué)共同體形式開設(shè)專遞課堂。本研究選取C地區(qū)教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生為研究對象，針對音樂專遞課堂情境下的“雙師”教學(xué)存在與學(xué)生學(xué)習(xí)投入開展問卷調(diào)查，并輔以教師訪談與課堂觀察。之所以聚焦音樂課堂，是因?yàn)楸狙芯繄F(tuán)隊(duì)通過實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)：美術(shù)課堂上有比較多的靜默繪畫時(shí)間；而相較于美術(shù)課堂，音樂課堂擁有回顧舊知、情境導(dǎo)入、講授新知、鞏固擴(kuò)展、總結(jié)評價(jià)等相對完整全面且更加豐富直觀的教學(xué)活動(dòng)，互動(dòng)方式與教學(xué)策略也更為多元。聚焦音樂課堂，開展專遞課堂情境下“雙師”教學(xué)存在特征及其對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制研究具有一定的可行性、代表性、可借鑒性。

本研究實(shí)地發(fā)放調(diào)查問卷286份，回收有效問卷268份，有效率約為93.71%。在這268份有效問卷中，填寫問卷的男生、女生占比分別為52.99%、47.01%；留守學(xué)生與非留守學(xué)生占比分別為58.21%、41.79%；二年級(jí)、三年級(jí)、四年級(jí)、五年級(jí)學(xué)生占比分別為18.28%、43.28%、29.11%、9.33%，一年級(jí)學(xué)生因理解問卷調(diào)查內(nèi)容存在困難而沒有被納入調(diào)查。此外，本研究還圍繞“雙師”教學(xué)的具體實(shí)踐、存在的問題、師生參與體驗(yàn)、影響因素等，訪談主講教師與輔助教師、開展課堂觀察，以幫助進(jìn)一步解讀量化數(shù)據(jù)分析的相關(guān)發(fā)現(xiàn)。

2 研究工具與數(shù)據(jù)檢驗(yàn)

調(diào)查問卷包括兩個(gè)部分：①學(xué)生的人口學(xué)統(tǒng)計(jì)信息，包括性別、年級(jí)及留守情況；②問卷量表，由主講教師教學(xué)存在量表、輔助教師教學(xué)存在量表和學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表構(gòu)成，采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分方式設(shè)計(jì)，用1～5分表示從“非常不符合”到“非常符合”。

問卷量表的題項(xiàng)設(shè)計(jì)均基于本研究的專遞課堂情境，參考已有的相關(guān)成熟量表或經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的相關(guān)量表，具體如表1所示。同時(shí)，為檢驗(yàn)問卷量表的信度，本研究采用Cronbach’s α對問卷量表各維度進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)各維度的Cronbach’s α值均大于0.6（0.6為推薦值^[22]），表明問卷量表具有較好的信度；為檢驗(yàn)問卷量表的效度，本研究應(yīng)用AMOS 21.0統(tǒng)計(jì)分析工具進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示各擬合指標(biāo)均優(yōu)于推薦值，表明問卷量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

考慮到自陳問卷測量的數(shù)據(jù)可能存在共同方法偏差，故本研究采用Harman單因子法，對收集到的問卷測量數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：特征值大于1的方法因子有12個(gè)，最大方法因子的方差解釋率為28.61%、小于40%的常用臨界標(biāo)準(zhǔn)^[29]，表明收集到的問卷測量數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差。

3"定性比較分析法

傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)以變量之間相互獨(dú)立且具有單向線性關(guān)系為假設(shè)前提，分析自變量對因變量的邊際“凈效應(yīng)”，而難以考慮復(fù)雜情境中變量的交織影響^[30]。定性比較分析法可以克服這一局限，強(qiáng)調(diào)條件變量相互依賴、共同作用引發(fā)結(jié)果，并以“組態(tài)比較”和“集合論”為基礎(chǔ)，綜合考量影響因素之間的“聯(lián)合效應(yīng)”和“互動(dòng)關(guān)系”，識(shí)別條件變量的協(xié)同效應(yīng)，最后得到產(chǎn)生相同結(jié)果的多個(gè)條件變量組態(tài)^[31][32]。定性比較分析法適合用來開展中小樣本的因果關(guān)系探索，并已被廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、管理學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域^[33]。借助定性比較分析法探究“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，可使主講教師教學(xué)存在與輔助教師教學(xué)存在之間的協(xié)同關(guān)系得以統(tǒng)籌考慮。定性比較分析法的處理方式主要有清晰集、多值集和模糊集三種。鑒于本研究的數(shù)據(jù)為連續(xù)性數(shù)據(jù)，需通過隸屬度、標(biāo)準(zhǔn)等方式將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為0～1之間的任意值，故采用模糊集方式進(jìn)行定性比較分析。

4"數(shù)據(jù)處理與分析

本研究使用SPSS 23.0統(tǒng)計(jì)分析工具計(jì)算研究變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，以描述學(xué)生感知“雙師”教學(xué)存在與學(xué)習(xí)投入水平的基本情況。之后，本研究使用Mplus 7統(tǒng)計(jì)分析軟件，挖掘高水平學(xué)習(xí)投入和低水平學(xué)習(xí)投入的典型學(xué)生群體。以此為基礎(chǔ)，本研究以高、低水平學(xué)生學(xué)習(xí)投入為結(jié)果變量，以主講教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)、評價(jià)和輔助教師的組織管理、輔導(dǎo)答疑、情感支持為前因變量開展模糊集定性比較分析，從整體視角考慮變量之間復(fù)雜、多元且非線性的關(guān)系，探究專遞課堂情境下“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制。

三 研究分析

1 學(xué)生感知“雙師”教學(xué)存在與學(xué)習(xí)投入水平的描述性分析

根據(jù)學(xué)生感知“雙師”教學(xué)存在水平、學(xué)習(xí)投入水平的均值（M）和方差（SD），可以發(fā)現(xiàn)：①在學(xué)生感知“雙師”教學(xué)存在水平方面，學(xué)生對主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織（M=3.60，SD=1.03）、直接指導(dǎo)（M=3.57，SD=1.05）和評價(jià)（M=3.59，SD=1.00）的感知水平大致相當(dāng)，對主講教師促進(jìn)對話（M=3.70，SD=0.95）的感知水平略高。相較而言，學(xué)生對輔助教師教學(xué)存在的感知水平整體上稍高于其對主講教師教學(xué)存在的感知。其中，學(xué)生感知到的輔助教師組織管理（M=4.08，SD=0.86）水平明顯偏高，而感知到的輔助教師輔導(dǎo)答疑（M=3.56，SD=0.99）和情感支持（M=3.53，SD=1.02）水平相當(dāng)。②在學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平方面，學(xué)生整體的學(xué)習(xí)投入水平中等偏上，其中情感投入（M=4.05，SD=0.94）水平最高，其次是行為投入（M=3.61，SD=0.87）水平，認(rèn)知投入（M=3.53，SD=1.02）水平最低。綜上可知，學(xué)生對“雙師”教學(xué)存在與學(xué)習(xí)投入的感知均處于中等偏上水平。

2"學(xué)生學(xué)習(xí)投入的潛在剖面分析

定性比較分析法雖然對于小樣本量的處理具有優(yōu)勢，但要求研究的適用范圍廣，這就意味著樣本選擇要遵循典型性、異質(zhì)性、多樣性等原則?；诖?，本研究采用潛在剖面分析法，找到問卷調(diào)查數(shù)據(jù)中能代表高、低兩種水平學(xué)習(xí)投入的典型案例，并分別作為結(jié)果變量納入模糊集定性比較分析，以更加系統(tǒng)、深刻地探討專遞課堂情境下“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制。

本研究共擬合了四個(gè)潛在剖面模型，這意味著將學(xué)生學(xué)習(xí)投入類型的劃分從1類逐漸增加到4類。不同潛在剖面模型的擬合指數(shù)比較結(jié)果如表2所示。一般情況下，AIC值、BIC值、aBIC值越低，Entropy值越高，且LMRT值、BLRT值達(dá)到顯著（小于0.05）時(shí)，模型的擬合度越高，模型更優(yōu)^[34]。比較四個(gè)潛在剖面模型的擬合指數(shù)，可以發(fā)現(xiàn)：從模型1到模型4，AIC值、BIC值、aBIC值持續(xù)降低，分成4類時(shí)LMRT值未達(dá)到顯著性水平；而分成3類時(shí)Entropy值接近0.8^[35]，且其后驗(yàn)概率平均值對角線左上、右下的值均大于0.8^[36]。綜合來看，專遞課堂情境下學(xué)生學(xué)習(xí)投入類型分成3類時(shí)，模型擬合最優(yōu)。

結(jié)合潛在剖面分析對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的分類結(jié)果，分析各類學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的均值（M），可將學(xué)生分為高水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生、中等水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生、低水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生三類。本研究選取高、低兩種水平學(xué)習(xí)投入的學(xué)生作為研究對象（其中高水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生的研究樣本為95個(gè)、低水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生的研究樣本為53個(gè)），進(jìn)一步進(jìn)行模糊集定性比較分析，結(jié)果顯示：高水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平整體較高（M=4.468），且行為投入（M=4.376）、情感投入（M=4.547）、認(rèn)知投入（M=4.481）都處于高水平；低水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平整體偏低（M=2.560），且行為投入（M=2.438）、情感投入（M=3.177）、認(rèn)知投入（M=2.065）都處于低水平。本研究用于模糊集定性比較分析的測量指標(biāo)包括7個(gè)前因變量（即“雙師”教學(xué)存在的七個(gè)具體維度）和1個(gè)結(jié)果變量（即學(xué)生學(xué)習(xí)投入整體水平），符合模糊集定性比較分析中中等程度樣本數(shù)量與前因條件數(shù)量的要求^[37]。

3"產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)投入水平的“雙師”教學(xué)存在影響組態(tài)分析

（1）數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

本研究首先將李克特五點(diǎn)量表計(jì)分所得的數(shù)值型數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為0～1之間的數(shù)值；之后，將前因變量與結(jié)果變量的三個(gè)錨點(diǎn)分別設(shè)定為樣本數(shù)據(jù)的上四分位數(shù)、平均值、下四分位數(shù)，并按95%（完全隸屬）、50%（定性交叉點(diǎn)）、5%（完全不隸屬）隸屬度的取值進(jìn)行校準(zhǔn)；最后，將原始一致性閾值設(shè)為0.9，構(gòu)建真值表，并進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。

（2）必要條件分析

在進(jìn)行數(shù)據(jù)校準(zhǔn)后，需在前因條件中找到影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的必要條件，也就是說要找到對學(xué)生學(xué)習(xí)投入獨(dú)立解釋力強(qiáng)的教學(xué)存在。必要條件分析結(jié)果顯示，主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)和組織（一致性=0.946＞0.9，覆蓋度=0.806）、主講教師評價(jià)（一致性=0.962＞0.9，覆蓋度=0.795）是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行高水平學(xué)習(xí)投入的必要條件。

（3）影響組態(tài)對比分析

產(chǎn)生高、低水平學(xué)習(xí)投入的“雙師”教學(xué)存在影響組態(tài)分別如表3、4所示。其中，產(chǎn)生高水平學(xué)習(xí)投入的“雙師”教學(xué)存在影響組態(tài)有6組，總體一致性為0.952，總體覆蓋度為0.691，能夠解釋約69.1%的高水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生案例；產(chǎn)生低水平學(xué)習(xí)投入的“雙師”教學(xué)存在影響組態(tài)也有6組，總體一致性為0.951，總體覆蓋度為0.599，能夠解釋59.9%的低水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生案例。此外，各組態(tài)的一致性與總體一致性均大于推薦值0.8^[38]，說明各組態(tài)對高、低水平學(xué)習(xí)投入的產(chǎn)生結(jié)果具有較強(qiáng)的解釋力。

更進(jìn)一步來說，在高水平學(xué)習(xí)投入的影響組態(tài)中，主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、評價(jià)具有同時(shí)存在的“依存性”，而促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)多表現(xiàn)為交替存在的“互替性”；輔助教師組織管理是有益補(bǔ)充，但情感支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用不大。在低水平學(xué)習(xí)投入的影響組態(tài)中，相比主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對話，直接指導(dǎo)作用更突出，而評價(jià)多為輔助條件；輔助教師雖提供輔導(dǎo)答疑和情感支持，但組織管理缺失；主講教師與輔助教師協(xié)同教學(xué)特征不清晰、難以體現(xiàn)。由此可知，“雙師”教學(xué)存在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入以主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、評價(jià)為必要條件，同時(shí)整合了主講教師促進(jìn)對話、主講教師直接指導(dǎo)與輔助教師組織管理。

四 結(jié)論與討論

1 主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、評價(jià)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵

主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織是搭建專遞課堂的關(guān)鍵，不僅需要對課件演示文稿、學(xué)習(xí)任務(wù)、討論話題、活動(dòng)進(jìn)程、學(xué)習(xí)資源包等進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施，還要傳遞明確的教學(xué)目標(biāo)與引導(dǎo)指令，以促進(jìn)知識(shí)講解、提問、評價(jià)等活動(dòng)的持續(xù)深入開展。無疑地，教學(xué)設(shè)計(jì)與組織會(huì)使課堂結(jié)構(gòu)更為清晰、教學(xué)環(huán)節(jié)更為緊湊，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意力、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入效果^[39]。此外，主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織還可以整合輔助教師教學(xué)存在的優(yōu)勢，設(shè)計(jì)開展貼近學(xué)生生活與學(xué)習(xí)情境、符合學(xué)生認(rèn)知水平與特征的活動(dòng)，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂投入積極性。

評價(jià)是必備的教學(xué)環(huán)節(jié)，對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用體現(xiàn)在多個(gè)方面。通過對主講教師的課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)：主講教師的評價(jià)包括針對學(xué)生的知識(shí)理解誤區(qū)或分歧給予反饋，引導(dǎo)學(xué)生投入信息加工與處理等認(rèn)知活動(dòng)；對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)給予肯定，積極回應(yīng)學(xué)生的需求；注重樹立榜樣進(jìn)行示范，激勵(lì)學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為表現(xiàn)?？梢钥闯?，評價(jià)能促進(jìn)學(xué)生從行為、情感與認(rèn)知層面全方位投入學(xué)習(xí)。

2 輔助教師組織管理是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的有益補(bǔ)充但情感支持效果不明顯

輔助教師組織管理是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的有益補(bǔ)充。在高水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生群體中，輔助教師組織管理作用強(qiáng)烈；而在低水平學(xué)習(xí)投入學(xué)生群體中，輔助教師組織管理缺失或作用較弱。現(xiàn)有的多項(xiàng)專遞課堂研究也強(qiáng)調(diào)輔助教師作為實(shí)體課堂教學(xué)場域的構(gòu)建主體，在課堂組織管理方面發(fā)揮了重要作用。具體來說，輔助教師可以通過目光、表情、手勢等非言語行為，直接制止學(xué)生的課堂不良行為。這種情況下，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)投入是外力推動(dòng)下的被動(dòng)行為，但外在推動(dòng)力同樣會(huì)引發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)^[40]。在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)因感受到教師的關(guān)注而規(guī)范自身行為，并在情感上趨于認(rèn)同，進(jìn)而帶動(dòng)與之關(guān)聯(lián)的認(rèn)知投入^[41]。

意外的是，本研究沒有發(fā)現(xiàn)輔助教師情感支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有促進(jìn)作用。通過對主講教師和輔助教師的訪談，本研究了解到在專遞課堂從建設(shè)初期到規(guī)模擴(kuò)展再到常態(tài)化開展的過程中，主講教師與學(xué)生逐漸建立起了親密的師生關(guān)系，且?guī)熒g的信息大多直接傳遞。此外，學(xué)生對音樂課程的學(xué)習(xí)興趣濃厚，但輔助教師多因缺乏學(xué)科教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)而無法滿足學(xué)生的這一情感需求。但是，這并不意味著輔助教師情感支持理應(yīng)被忽視。因?yàn)椋诹羰貙W(xué)生占比較大的鄉(xiāng)村學(xué)校，作為輔助教師的鄉(xiāng)村教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，更是學(xué)生成長的陪伴者，能夠滿足學(xué)生的社會(huì)情感需求。尤其是在專遞課堂開展的早期階段，輔助教師情感支持有助于學(xué)生克服畏難、羞澀情緒而在課堂上勇敢發(fā)言。

3 主講教師教學(xué)存在與輔助教師教學(xué)存在聯(lián)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入

在專遞課堂中，主講教師教學(xué)存在支撐著主體教學(xué)空間，輔助教師則在其中找到與主講教師協(xié)同教學(xué)的合理邊界，通過主講教師促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)和輔助教師輔導(dǎo)答疑聯(lián)動(dòng)，共同促進(jìn)學(xué)生的行為投入、情感投入和認(rèn)知投入。

具體來說，主講教師促進(jìn)對話能促成課堂信息在師生之間的雙向流動(dòng)，形成師生信息反饋閉環(huán)結(jié)構(gòu)，從而使師生雙方能夠及時(shí)了解學(xué)習(xí)情況以調(diào)整步調(diào)，同時(shí)這也很大程度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使學(xué)生能夠持續(xù)參與對話。主講教師直接指導(dǎo)在對接學(xué)生知識(shí)理解短板并進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)方面優(yōu)勢明顯。但是，過多的直接指導(dǎo)極易淪為主講教師的一言堂，使學(xué)生的課堂體驗(yàn)無異于一般的遠(yuǎn)程直播或錄播教學(xué)。在專遞課堂中，主講教師促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)分別表征著教師引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)內(nèi)容對話或互動(dòng)的促進(jìn)者角色、理解知識(shí)并構(gòu)建認(rèn)知框架的指導(dǎo)者角色，這也回應(yīng)了學(xué)界存在的關(guān)于教師促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)是否可以概念化為同一維度的爭議：有研究者根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)的因子分析結(jié)果，認(rèn)為將促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)整合為“指導(dǎo)促進(jìn)”是最有說服力的解釋^[42]；也有研究者在相同的測量方式下，驗(yàn)證了促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)屬不同維度^[43]。本研究認(rèn)為，在專遞課堂情境下，主講教師促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)效能各異，應(yīng)屬不同維度，兩者的組合實(shí)施將更全面、充分地發(fā)揮教師教學(xué)存在的影響力。

此外，輔助教師通過輔導(dǎo)答疑，可為主講教師與學(xué)生之間架起一座溝通的“橋梁”。同時(shí)，輔助教師能夠結(jié)合本地的學(xué)情和文化習(xí)俗，形成學(xué)生更易理解、更具個(gè)性化的補(bǔ)充講解，彌補(bǔ)主講教師直接指導(dǎo)與促進(jìn)對話難以深入的不足。例如，某位輔助教師在訪談時(shí)提到：“主講老師與我可以算是‘主與導(dǎo)’、‘大講與小講’的關(guān)系。有一次，主講老師講了一個(gè)詞語學(xué)生不理解，我就換成我們的方言詞來幫助他理解?！倍o助教師輔導(dǎo)答疑與主講教師促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)緊密聯(lián)系，也能促使輔助教師潛移默化地學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟主講教師的教學(xué)思路、方法、技巧，從而有助于其反思、改進(jìn)自身教學(xué)^[44]。

五 結(jié)語

本研究揭示了專遞課堂“雙師”教學(xué)存在對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，發(fā)現(xiàn)主講教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、評價(jià)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的必要條件，輔助教師組織管理起有益補(bǔ)充作用，主講教師促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)和輔助教師輔導(dǎo)答疑形成優(yōu)勢互補(bǔ)聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，協(xié)同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入?；诖私Y(jié)論，主講教師應(yīng)最大程度地發(fā)揮課堂設(shè)計(jì)與引導(dǎo)作用，組織開展豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，并注重以及時(shí)響應(yīng)的言語交互策略激發(fā)與維系學(xué)生學(xué)習(xí)投入；輔助教師則應(yīng)著力于教學(xué)的補(bǔ)充講解、課堂的彈性管理，營造“身臨其境”的教學(xué)存在氛圍。更進(jìn)一步，“雙師”教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)在明確各自職責(zé)的基礎(chǔ)上，以提升課堂教學(xué)與組織管理為共同愿景，協(xié)同提升專遞課堂的連貫性、深入度、交互性與個(gè)性化。

需要說明的是，本研究是基于專遞課堂中的音樂課程教學(xué)情境開展的，存在學(xué)科方面的局限性。對此，后續(xù)研究可以考慮將教學(xué)情境擴(kuò)展至美術(shù)、英語等學(xué)科，以提升研究結(jié)論的解釋力與適用范圍。盡管本研究沒有發(fā)現(xiàn)輔助教師情感支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有促進(jìn)作用，但教師情感支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入是否有影響以及影響的程度如何等問題，有待后續(xù)研究加以驗(yàn)證。此外，依托國家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)的“雙師”教學(xué)、人機(jī)“雙師”、“雙師”實(shí)景課堂等，進(jìn)一步豐富了“雙師”教學(xué)的內(nèi)涵與實(shí)踐形態(tài)，也為后續(xù)研究的深化、拓展提供了多元視角。

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Research on the Influence Mechanism of “Dual Teachers”"Teaching

Presence on"Students’ Learning Engagement in Delivery"Classroom

YAN Yu-Jie """ZUO Ming-Zhang^{[Corresponding Author]}""""WAN Zi-Qian

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China"430079）

Abstract："Teachers’"teaching presence is a key"indicator to predict students’ learning engagement. Due to the real-time interaction of “dual teachers”"in different places， teachers’"teaching presence"in the delivery classroom presents richer connotations and characteristics， and the impact on students’"learning engagement can not be ignored. In"the"delivery classroom， the main teachers’ teaching presence was"characterized by"teaching"design and organization， facilitating dialogue， direct guidance"and evaluation， while the"auxiliary"teachers’ teaching presence was"characterized by organization"management， guidance answering"and emotional support， and the collaboration between the two"could effectively stimulate student’s learning engagement."Taking the “dual teachers”"teaching presence as the condition variable and students’"learning engagement"as the result variable， the qualitative comparative analysis of fuzzy sets was conducted. The results showed that the teaching presence of “dual teachers” in the delivery classroom took"main teachers’ teaching design"and organization，"evaluation"as the necessary conditions， and auxiliary teachers’ organization management as the beneficial supplement， and a complementary advantage linkage effect was formed through the main teachers’"facilitating dialogue， direct guidance and auxiliary teachers’"guidance answering， and collaboratively promote students’ learning engagement. Deepening the “dual teachers”"teaching in the delivery"classroom will help to promote students’ learning engagement and at the same time promote the formation of a"teaching community between the main teachers"and auxiliary"teachers， thereby improving the construction quality"of the"delivery"classroom.

Keywords："teaching presence"of “dual teachers”; delivery"classroom; learning engagement; qualitative comparative analysis of fuzzy sets

*基金項(xiàng)目：本文為2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“指向核心素養(yǎng)的課堂學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JJD880026）的階段性研究成果。

作者簡介：顏玉杰，在讀博士，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育數(shù)字化、教師專業(yè)發(fā)展、教育均衡，郵箱為yanyujie@mails.ccnu.edu.cn。

收稿日期：2024年6月24日

編輯：余弦