多元共生理論視域下國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化構(gòu)建分析

［摘 要］文章立足于課堂觀察與實(shí)踐課程的微觀教學(xué)領(lǐng)域，運(yùn)用訪談與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，結(jié)合多元共生理論，從課程國(guó)際化的主體性互構(gòu)、多元共存的精神構(gòu)架、集體智慧的熔鑄三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行觀察和解讀，探究我國(guó)高校國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化構(gòu)建的必要性和可行性。多元共生的國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化是人類命運(yùn)共同體的全息縮影，為激勵(lì)學(xué)生的求知欲、全面提升學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)作出了卓有成效的貢獻(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］多元共生理論；本土課程國(guó)際化；國(guó)際中文教育研究生課程；國(guó)際化人才培養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］G643 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］2095-3437（2024）21-0041-05

為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)國(guó)際傳播工作的重要講話精神，進(jìn)一步提升國(guó)際傳播效能，筆者嘗試在課堂觀察與實(shí)踐這一國(guó)際中文教育研究生課程中構(gòu)建跨文化課堂教學(xué)模式，以提升本土課程的國(guó)際化教學(xué)水平，助力新時(shí)代國(guó)際中文傳播人才隊(duì)伍建設(shè)。

一、問題的提出

課堂觀察與實(shí)踐是一門針對(duì)國(guó)際中文教育研究生的專業(yè)課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)觀察、分析、反思以及教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力。傳統(tǒng)課堂一般是通過教師講解理論和分析視頻案例，使學(xué)生掌握國(guó)際中文教師應(yīng)具備的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生要根據(jù)所學(xué)理論設(shè)計(jì)15分鐘的模擬教學(xué)課，但經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)學(xué)生總體來說不易把握取材難度，而且缺乏創(chuàng)新思維能力和國(guó)際合作能力，對(duì)海外文化和理念接觸不足。因此，需要構(gòu)建中外學(xué)生同時(shí)空學(xué)習(xí)的跨文化混合課堂，以提高課堂觀察與實(shí)踐課程國(guó)際化的質(zhì)量和水平。

留學(xué)生為我國(guó)高等教育提供了國(guó)際化人力資源。合理充分利用現(xiàn)有的留學(xué)生資源，打造以國(guó)際化課程為中心的教育環(huán)境和人才培養(yǎng)模式，是國(guó)際中文教育實(shí)現(xiàn)本土課程國(guó)際化的有效途徑。截至2024年3月1日，筆者在中國(guó)知網(wǎng)搜索關(guān)鍵詞“課程國(guó)際化”，得到相關(guān)論文407篇。在“主要主題”欄目下，居于榜首的是“課程國(guó)際化”“高等教育國(guó)際化”“國(guó)際化課程”和“國(guó)際化建設(shè)”。劉暢從理論視角調(diào)查了中外學(xué)生“國(guó)際化”課堂的互惠情況，發(fā)現(xiàn)本土學(xué)生和留學(xué)生的“文化智力”與他們?cè)凇皣?guó)際化”授課模式下的學(xué)習(xí)績(jī)效呈正相關(guān)（路徑系數(shù)達(dá)0.725）[1]。李正等認(rèn)識(shí)到本土課程國(guó)際化是教育國(guó)際化的新路徑，并從國(guó)家和院校兩個(gè)層面分析了國(guó)際化內(nèi)涵的演變[2]。此外，孫濤等通過對(duì)日本高等教育國(guó)際化實(shí)踐的研究，建議中國(guó)高等教育本土課程國(guó)際化可以借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，通過充分利用留學(xué)生資源、鼓勵(lì)高校發(fā)揮自身特色等方式進(jìn)行有益嘗試[3]。相關(guān)研究表明，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)本土課程國(guó)際化的研究取得了較好效果，且大多都認(rèn)識(shí)到了留學(xué)生資源的價(jià)值，但是，目前還鮮有學(xué)者從多元共生理論視域探索國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化構(gòu)建的必要性和可行性。

本研究基于沈陽大學(xué)為期2年的研究生課程教改，從多元共生理論視域出發(fā)，對(duì)課堂觀察與實(shí)踐課程的國(guó)際化構(gòu)建進(jìn)行深入分析，并立足于微觀教學(xué)領(lǐng)域，期望以點(diǎn)見面為國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化構(gòu)建提供新的思路和啟示。

二、多元共生理論概述

“共生”是生物學(xué)概念，意思為“共同、在一起”，是課程國(guó)際化的“錨點(diǎn)”。1879年，德國(guó)真菌學(xué)奠基人德貝里提出“共生”概念，認(rèn)為生態(tài)單一會(huì)失去生機(jī)，只有不同物種的生物個(gè)體密切地生活在一起[4]，才能搭建起一個(gè)欣欣向榮的體系性生態(tài)圖景[5]。多元共生理論強(qiáng)調(diào)不同元素之間的相互作用、相互影響和相互依存，主張通過共生共榮來實(shí)現(xiàn)整體的和諧發(fā)展。共生是自然界的基本存在形態(tài)和普遍現(xiàn)象，被逐漸應(yīng)用于教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究。

在留學(xué)生—課堂—本土學(xué)生的體系框架中，多元共生就是本土學(xué)生借助留學(xué)生外部要素的注入形成共振，達(dá)成觀念共識(shí)的過程[6]?？傮w而言，多元共生理論有很強(qiáng)的人類命運(yùn)共同體意義，課程國(guó)際化具有生命性、開放性和多樣性等特征。

三、研究方法與對(duì)象

為確保課程國(guó)際化分析的有效性和科學(xué)性，本研究采用訪談法和問卷調(diào)查兩種形式。具體情況如下：

（一）訪談法

運(yùn)用質(zhì)性研究的目的性抽樣方式，在前期隨堂觀察的基礎(chǔ)上，綜合考慮可能影響質(zhì)性研究效度的其他因素，確定最佳訪談對(duì)象。

本研究選擇了沈陽大學(xué) 11名國(guó)際化課堂的學(xué)生（5名留學(xué)生和 6名本土學(xué)生）為訪談對(duì)象（見表1）。選擇訪談對(duì)象時(shí)考慮了其前期隨堂觀察時(shí)的行為表現(xiàn)、國(guó)籍、性別等，分層選取的11名學(xué)生已基本達(dá)到信息飽和。訪談問題主要關(guān)注國(guó)際化課堂學(xué)生的實(shí)習(xí)狀況和直觀感受、留學(xué)生學(xué)習(xí)參與、中外學(xué)生互動(dòng)等方面的評(píng)價(jià)。本研究對(duì)質(zhì)性資料的整理和分析傾向于從課堂主體性互構(gòu)、多元共生的精神構(gòu)架、集體智慧的熔鑄三個(gè)層面進(jìn)行。在此需要特別說明的是，課堂觀察與實(shí)踐課程用漢語來進(jìn)行課堂授課實(shí)踐，而留學(xué)生是被邀請(qǐng)來參與漢語課堂實(shí)踐的。課堂教學(xué)實(shí)踐的形式為：在教師指導(dǎo)下，每名本土學(xué)生要在15分鐘時(shí)限內(nèi)完成一次漢語課堂教學(xué)，教學(xué)主要對(duì)象是留學(xué)生，其余本土學(xué)生參與教學(xué)互動(dòng)。

（二）問卷調(diào)查

本問卷調(diào)查的工具為自編“本土國(guó)際化課堂研究生教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷調(diào)查問卷”，筆者在高慧敏等[7]編制的“跨文化混合課堂學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問卷”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了適合本研究的修改，最終問卷由指導(dǎo)語、基本信息、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個(gè)部分構(gòu)成。本土學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是指其在多元文化背景下在課堂中的學(xué)習(xí)情況，主要涉及三個(gè)變量，問卷中體現(xiàn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷”部分的三個(gè)維度，即學(xué)生實(shí)踐教學(xué)、學(xué)生參與、學(xué)習(xí)收獲。三個(gè)維度下均設(shè)計(jì)若干外生潛變量，如實(shí)踐教學(xué)維度包含差異化教學(xué)策略、中外友誼評(píng)價(jià)、跨文化互動(dòng)激勵(lì)；學(xué)生參與維度包含跨文化互動(dòng)參與、課堂情感參與、課堂規(guī)范參與。通過SPSS 25.0對(duì)問卷主體部分的題目進(jìn)行信度檢驗(yàn)，Cronbach's α在0.613～0.828之間，結(jié)果顯示問卷信度良好（見表2）。

四、發(fā)現(xiàn)與討論

（一）課堂主體性互構(gòu)

課堂主體性互構(gòu)指參與本實(shí)踐的學(xué)生的知識(shí)目標(biāo)和文化認(rèn)同感互構(gòu)，教師隱身為“無”。在健康有序運(yùn)行的本土國(guó)際化課堂中，互動(dòng)是信息交換的前提；本土學(xué)生和留學(xué)生相互交流觀點(diǎn)和思想，實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)能量的交換[8]。多元共生視域下的實(shí)踐課堂中，學(xué)生的主體地位得到凸顯，教師則基本隱身為課堂的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，把交流的機(jī)會(huì)全部留給本土學(xué)生和留學(xué)生，教師顯得很“無用”?！盁o用”是形而上之“無”在本土國(guó)際化課堂中的呈現(xiàn)，是消解教師權(quán)威的“用”；它充滿了無限的生命力，是引領(lǐng)者的“用”。因此，課堂主體呈現(xiàn)出本土學(xué)生的“教”和留學(xué)生的“學(xué)”的雙向互動(dòng)。

“留學(xué)生—課堂—本土學(xué)生”課程體系國(guó)際化是一種人為的建構(gòu)。外國(guó)留學(xué)生來自不同國(guó)家和地區(qū)，有著不同的語言、文化、思維和價(jià)值觀。留學(xué)生參與到課堂教學(xué)實(shí)踐中，能促使本土學(xué)生接觸和了解多元的文化差異。根據(jù)表2問卷調(diào)查的“學(xué)生實(shí)踐教學(xué)”維度，本土學(xué)生在實(shí)踐的“教”中學(xué)到如何教外國(guó)人，這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程：首先按照教師的要求積極地參與課堂教學(xué)實(shí)踐，將教師提供的差異化教學(xué)策略發(fā)揮到極致；真正做到在學(xué)中思、做中學(xué)，針對(duì)難以想象的問題提出創(chuàng)意性解決方案，個(gè)體智慧得到展示的機(jī)會(huì)；同時(shí)找到自己的知識(shí)短板，突破理論信息繭房，完成“理論—實(shí)踐—再理論—再實(shí)踐”的不斷循環(huán)。留學(xué)生在課堂上的活躍使本土學(xué)生爭(zhēng)做教學(xué)“教師”并主動(dòng)挖掘自身的優(yōu)勢(shì)與不足，課堂的學(xué)習(xí)氛圍非常熱烈，教學(xué)實(shí)踐充分展示出學(xué)生友誼的互構(gòu)性力量。

留學(xué)生與本土學(xué)生互為對(duì)方的外生力量，彼此之間都起到不可或缺的作用。留學(xué)生得到本土學(xué)生的鼓勵(lì)，消解了學(xué)習(xí)焦慮，將學(xué)到的漢語知識(shí)充分運(yùn)用到與同齡人的互動(dòng)中，不僅營(yíng)造出了一種活躍的課堂氛圍，而且在與本土學(xué)生的交往中得到切實(shí)的學(xué)習(xí) “紅利”。在訪談中，留學(xué)生S2直言不諱地說：“我到中國(guó)時(shí)間很短，知識(shí)有限，迫切希望提高漢語水平和了解中國(guó)文化。國(guó)際中文教育的研究生很優(yōu)秀，他們通過PPT、游戲、現(xiàn)代技術(shù)手段等進(jìn)行課堂漢語教學(xué)，我能夠理解每名學(xué)生‘教師’15分鐘教學(xué)中的絕大部分內(nèi)容，有的時(shí)候他們能給我?guī)眢@喜。我真心希望，我能經(jīng)常參與他們的課堂實(shí)踐?！?/p>

在課堂實(shí)踐中，中外學(xué)生“雙向交流”呈現(xiàn)自由開放的姿態(tài)，實(shí)現(xiàn)了彼此間知識(shí)與文化的互相重構(gòu)。本土學(xué)生在交流中產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，“愿意主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，配合學(xué)生教學(xué)實(shí)踐”“給留學(xué)生上課感到很快樂”，不再只是被動(dòng)地接受信息。知識(shí)與文化的重構(gòu)也推動(dòng)了留學(xué)生重新審視自己的價(jià)值觀，比如對(duì)家庭、親情和集體主義的看法。這種主體間的互構(gòu)模式促進(jìn)了不同文化背景下青年人的相互理解與合作，是多元共生精神構(gòu)架的永恒源泉。

（二）多元共生的精神構(gòu)架

多元共生理論指導(dǎo)下的國(guó)際化課堂具有國(guó)際視野的催化力量，不再是提供單一授課技能的場(chǎng)地，而是為多元共生精神撐起了物質(zhì)空間。這種精神架構(gòu)源于對(duì)全球化背景下多元文化交流需求的深刻認(rèn)識(shí)，以及對(duì)教育本質(zhì)的重新思考。中外學(xué)生之間尊重差異、開放包容、合作共享的復(fù)雜關(guān)系，在國(guó)際化課堂教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。留學(xué)生是國(guó)際中文教育課堂的重要對(duì)象和參與者，他們對(duì)漢語的學(xué)習(xí)需求、興趣都有著自身特色，比本土學(xué)生更喜歡互動(dòng)，提出的問題也很有價(jià)值。有留學(xué)生參與的國(guó)際化課堂，可以視作聚集的文化資源，促進(jìn)本土學(xué)生深入思考國(guó)際中文教育的理論和方法，完成自我超越。

面對(duì)有留學(xué)生參與的實(shí)踐課堂，本土學(xué)生展示出強(qiáng)烈的民族精神自覺，意識(shí)到世界秩序正在變化。年輕人的思想自由奔放，立志為中華民族偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量。他們抓住留學(xué)生參與的實(shí)踐機(jī)會(huì)，對(duì)新進(jìn)入的他文化要素進(jìn)行合理甄別，不斷對(duì)自身文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。本土學(xué)生課下認(rèn)真準(zhǔn)備、確定講課主題，利用現(xiàn)代技術(shù)制作出豐富多彩的教學(xué)PPT，設(shè)計(jì)不同的游戲邀請(qǐng)留學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)互動(dòng)，開展了各式各樣的文化交流活動(dòng)，勇于探索未知領(lǐng)域。這種課堂的精神構(gòu)架有助于本土學(xué)生開闊國(guó)際視野、提升國(guó)際交往能力、打造留學(xué)中國(guó)品牌[9]等，為他們未來的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

被采訪的本土學(xué)生均表示，希望把國(guó)際化理念運(yùn)用到未來的教學(xué)中，繼續(xù)不斷學(xué)習(xí)和提高自己的教學(xué)技能。本土學(xué)生S8說：“我有幸在老師的幫助下給留學(xué)生上課，讓我真正體會(huì)到了給中國(guó)學(xué)生上漢語課和給外國(guó)學(xué)生上漢語課的差異。自己在講課時(shí)嘗試運(yùn)用老師的講解技巧，比如學(xué)生回答問題后要及時(shí)給予反饋，使用小組合作的方式激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，給予每個(gè)學(xué)習(xí)者關(guān)注，而且要注意學(xué)生的個(gè)性化……這些都讓我收獲滿滿，同時(shí)也體會(huì)到了國(guó)際中文教育的重大意義與職責(zé)。要是自己有機(jī)會(huì)成為一名漢語志愿者，我一定把課堂上所學(xué)的理論運(yùn)用到實(shí)踐中，更好地傳播中華文化與中國(guó)聲音?！?/p>

多元共生精神的影響是無形的，能滲透到人的思想、行為和生活方式中。精神的影響力在于它的持續(xù)性和普遍性。本土學(xué)生意識(shí)到語言和文化差異，意識(shí)到自己的課堂實(shí)踐展示是與留學(xué)生共筑多元共生課堂的黏合劑，為文化傳播樹立了主動(dòng)擔(dān)當(dāng)?shù)臎Q心，“以天下為己任”的精神自覺扎根心中，毫不動(dòng)搖。旁聽課程的本土學(xué)生也被激發(fā)出課堂情感和學(xué)習(xí)興趣，在跨文化意識(shí)方面實(shí)現(xiàn)自我超越。多元共生的精神架構(gòu)將留學(xué)生的渴望與激情、本土學(xué)生的“以天下為己任”的精神自覺整合為一體，最終使國(guó)際化課堂外化為燦爛奪目的1+1gt;2的文化效應(yīng)，為“交流合作，互補(bǔ)雙贏”集體智慧撐起一片精神空間。

（三）集體智慧的熔鑄

課堂觀察與實(shí)踐課程國(guó)際化熔鑄出的集體智慧是人類命運(yùn)共同體的全息縮影。該國(guó)際化課程發(fā)揮了不同國(guó)家、不同民族、不同文化碰撞交流、理解融合、博采眾長(zhǎng)、共同發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生打造了一個(gè)國(guó)際化人才本土化培養(yǎng)的優(yōu)良環(huán)境。在中外學(xué)生融合的課程國(guó)際化培養(yǎng)環(huán)境下，本土學(xué)生與留學(xué)生之間存在的文化傳導(dǎo)效應(yīng)能夠提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)文明互鑒和共同進(jìn)步，這與構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的理念是一致的，極富生命力。很多本土學(xué)生沒有對(duì)外漢語教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，需要具有多元文化背景的國(guó)際化課堂為他們提供經(jīng)驗(yàn)和格局，并通過不同思維模式的碰撞獲得單一文化背景課堂所沒有的體驗(yàn)。留學(xué)生參與到國(guó)際中文教育研究生課程實(shí)踐中，能為本土學(xué)生創(chuàng)造接觸各國(guó)人士、了解各國(guó)文化的機(jī)會(huì)。留學(xué)生來自世界各個(gè)國(guó)家和地區(qū)，擁有多元文化和語言背景，有“他山之石”的價(jià)值，是大學(xué)中重要的國(guó)際資源。邀請(qǐng)留學(xué)生進(jìn)課堂，能激發(fā)本土學(xué)生的創(chuàng)新思維和探索精神，開闊本土學(xué)生的國(guó)際視野，培養(yǎng)本土學(xué)生的國(guó)際能力和專業(yè)素質(zhì)。

國(guó)際化課堂讓所有學(xué)生處于同一教室的有形空間，成為一個(gè)集體，并生發(fā)出一種無形的精神文化——命運(yùn)共同體，“自我”與“他者”的絕對(duì)對(duì)立性質(zhì)消失。根據(jù)表2中的“學(xué)生參與”維度，本土國(guó)際化課堂教學(xué)實(shí)踐在教師隱身支持下，中外學(xué)生合作學(xué)習(xí)，本土學(xué)生成為教學(xué)實(shí)踐擔(dān)綱者，并在不同文化的交流與碰撞中激發(fā)出元認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣，體會(huì)到給留學(xué)生授課的快樂；同時(shí)在場(chǎng)的每一名成員都愿意參與其中，且配合正在授課的同學(xué)完成任務(wù)。表2中的“學(xué)習(xí)收獲”維度顯示，本土學(xué)生和留學(xué)生進(jìn)行交流、互動(dòng)、合作，發(fā)揮各自的智慧共同產(chǎn)出新的智慧產(chǎn)品，能在提高個(gè)人跨文化技能和職業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)獲得集體智慧的豐收。精神層面的深層合作，讓本土學(xué)生能將某個(gè)國(guó)家文化和自己國(guó)家文化進(jìn)行對(duì)比，認(rèn)識(shí)到儒家文化輻射的地理局限性[5]，打破地域和文化的隔閡，增進(jìn)彼此之間的理解和友誼，為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體提供真實(shí)案例。本土學(xué)生積極了解相應(yīng)國(guó)家的重要文化、習(xí)俗和禁忌，在教學(xué)中盡量讓留學(xué)生開心并真心配合自己的教學(xué)，同時(shí)將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和正面信息傳遞給留學(xué)生。認(rèn)可及尊重是一種情感財(cái)富，本土學(xué)生“榜樣”的力量最終吸引并提升了留學(xué)生對(duì)中華文化的興趣與認(rèn)同。該課程國(guó)際化教學(xué)環(huán)境滋養(yǎng)著學(xué)習(xí)者個(gè)體智慧輸入（基礎(chǔ)階段）和國(guó)際化教學(xué)實(shí)踐（合作共生），進(jìn)入一種新的節(jié)奏和秩序——集體智慧成果（人類命運(yùn)共同體的全息縮影），具體如圖1所示。

五、結(jié)語

本文從多元共生理論視域出發(fā)，對(duì)課堂觀察與實(shí)踐課程的國(guó)際化建構(gòu)進(jìn)行了深入分析。例如，開展以國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化為抓手的實(shí)踐教學(xué)，提升本土學(xué)生的國(guó)際情懷，提高師資隊(duì)伍的建設(shè)水平，思路新穎，創(chuàng)新性強(qiáng)；留學(xué)生走進(jìn)國(guó)際中文教育研究生實(shí)踐課堂，讓多元共生理論煥發(fā)新的活力，創(chuàng)造了一個(gè)不出校門的國(guó)際交流機(jī)會(huì)；國(guó)際中文教育研究生課程國(guó)際化是人類命運(yùn)共同體的全息縮影。這些成果不僅為國(guó)際中文教育實(shí)踐提供了有益的借鑒和啟示，也為未來漢語國(guó)際化教育的發(fā)展提供了新的思路和方向。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］