新課標背景下初中英語閱讀教學引導策略探究

摘 要：在閱讀教學中，有效地引導能夠激活學生思維，提升學生課堂參與度，促進課堂生成。但在當前的初中英語閱讀教學中，教師在引導學生的過程中還存在一些問題，如提問時機不當、問題啟發(fā)性不強等。針對這些問題，本文以《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提出的理念為指導，結合具體課例探索初中英語閱讀教學引導策略，即掌握提問時機、分層設問、創(chuàng)設情境，充分開發(fā)和利用學生資源。

關鍵詞：新課標；初中英語閱讀教學；引導策略

一、研究背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）對教師的引導能力提出了多方面的要求，包括“引導學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習”［1］。這表明教師的引導對學生的影響是全面而深遠的。有效地引導能夠激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的語言能力，提升學生的思維能力，培養(yǎng)學生的文化意識，提高學生自主學習能力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。然而，本文通過對初中英語閱讀教學課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在引導學生進行閱讀學習時存在諸多問題，導致了課堂氛圍沉悶，學生思維也不夠活躍。因此，教師的引導能力亟待提升。

《課程標準》中所提出的“學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀”［2］ 為教師引導策略指明了方向。楊敏指出，教師可以通過“設計問題”“創(chuàng)設場景”“指導思維過程”和“激發(fā)學生合作學習”［3］ 來引導學生，但她并未對提問時機和問題的難易程度進行探究，也沒有提及開發(fā)利用學生資源的引導意義。

本文基于對初中英語閱讀課堂的觀察，針對教師在引導學生過程中存在的問題，結合《課程標準》的理念，探討如何對學生進行有效引導，并為教師革新教學策略、提升教育成效提供建議與方向，以便于更好地落實《課程標準》倡導的教學理念。

二、教師在引導學生過程中的常見問題

（一）提問時機不當

課堂提問是教師引導學生思考，促進學生思維發(fā)展的重要手段。提問的有效性受到多種因素的影響，其中提問時機的把握是關鍵之一。部分教師喜歡提問，但是因為抓不住提問的時機，所以提問效果不理想。以譯林版初中英語八年級下冊Unit 2 閱讀板塊中的“A Trip to Hong Kong”（香港之旅）為例，該閱讀語篇以書信的形式詳細敘述了主人公Kitty（凱蒂）在香港迪士尼樂園的游玩經(jīng)歷。在導入環(huán)節(jié)，教師播放了一段與迪士尼樂園相關的視頻。在視頻播放前，教師表達了對旅游地點的向往，并請學生一同欣賞視頻內(nèi)容。視頻播放結束后，教師提出了：“你們在視頻中看到了什么”的問題。學生的回答集中在“很多人”上。由于觀看視頻前教師未提出問題，學生在觀看視頻時更多地關注視覺享受而非深入思考，導致他們無法在大腦中形成深刻印象。由于缺乏明確的觀察目標，學生在觀看過程中的賞析往往顯得無目的性，這限制了他們在后續(xù)提問環(huán)節(jié)中的思考深度。此外，由于教師在視頻播放后立即提出問題，學生缺乏足夠的時間來整合觀察到的信息并進行深入思考，從而影響了提問的整體效果。

（二）問題啟發(fā)性不強

在教育實踐中，教師在引導學生理解和分析閱讀語篇時，提問的深度和廣度對學生的學習過程有著顯著影響。一些教師設計的提問僅停留在語篇的表層，未能探討文本的深層含義。這種淺層次的提問可能無法充分挖掘語篇的豐富內(nèi)涵。同時，一些教師提出的問題過于寬泛或難度過高，導致學生無從下手，可能會削弱學生閱讀的信心和探索語篇的興趣。

這些教師在設計問題時未能充分考慮到學生理解的逐步深入，導致提問缺乏必要的層次性，從而無法有效地促進學生的思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。還有部分教師雖注意到了問題的層次性，但問題設計并不適切，也無法有效引導學生進行深入的思考和表達。

以冀教版初中英語九年級全一冊Lesson 50 “Tips for good communication”（良好溝通的技巧）為例，該語篇圍繞“如何與他人更好地進行交流”這一主題展開，提供了六點建議，包括記住他人的名字、微笑、尋找恰當?shù)脑掝}等。每條建議下還附有具體的實施方法和理由。在教學過程中，某教師在幫助學生梳理這些建議后提出問題：哪條建議最重要？ 為什么？然而，從文章的結構來看，這六條建議之間是并列關系，并不存在孰輕孰重。因此該問題的設計并不具有啟發(fā)性，也無法有效促進學生的深層次思考。

（三）脫離主題語境

在當前教育實踐中，一個常見的誤區(qū)是教師將閱讀語篇單純視為生詞、句型和語法知識的傳遞工具，而忽略了語篇所蘊含的主題和情境背景。這種偏向于語言形式而忽略語境的教學策略，可能導致學生對語言實際應用的理解不足，進而影響學習成效。具體來說，當教學引導脫離了主題和情境的依托，學生往往難以把握語言在現(xiàn)實交往中的實際運用，從而限制了他們靈活運用所學知識的能力。例如，在解讀閱讀語篇時，如果教師過分強調(diào)詞匯、句型和語法等語言知識點的傳授，而未能充分解析文本的語境，那么學生便可能在缺乏具體情境支撐的情況下進行機械記憶和操練。這種碎片化的教學過程不僅削弱了學生對語言整體性的感知，也不利于他們在真實環(huán)境中構建和理解意義。

（四）學生缺乏知識經(jīng)驗儲備

學生由于個人生活經(jīng)歷有限，往往對特定話題缺乏必要的背景知識。這種知識的缺失不僅限制了他們的視野，也影響了他們在課堂討論中的參與度。例如，在譯林版英語7B Unit 2 Good neighbours（好鄰居）閱讀課上，教師提出了一個關于“鄰居”的問題：你的鄰居從事什么工作？然而，多數(shù)學生對自己的鄰居知之甚少。這種經(jīng)驗知識的缺乏導致學生在課堂上的參與度不高，使得教學活動難以順利開展。這也使得課堂教學不得不回歸傳統(tǒng)的課本知識灌輸模式，而學生只能通過課本來了解他人的“好鄰居”。

針對以上問題，本文通過課例來探究初中英語閱讀課堂中教師的引導策略。

三、英語閱讀教學中的引導策略

（一）掌握提問時機，引導學生有效思考

在英語閱讀課堂中，教師的提問是一種關鍵的教學策略，它不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，還能夠引導他們進行深入的思考和討論。掌握恰當?shù)奶釂枙r機對于促進高質量思考至關重要。教師可以在導入環(huán)節(jié)提出問題，以激發(fā)學生的好奇心；在課中適時提出問題，以加深學生的理解；在課后布置思考題，以使學生內(nèi)化延伸課堂所學，激勵學生主動探究學習內(nèi)容。此外，教師的提問應聚焦教學目標中的重點和難點內(nèi)容，以此引導學生進行深入的思考和討論。在學生思考出現(xiàn)轉折時，教師應及時給予指導，采用多維度和多樣化的提問方法來促進學生思維的提升。教師在提問后還應該給學生足夠的時間思考，以便學生能夠充分理解消化學習中的問題，從而使思考更加深入和全面。

教師善于把握提問時機對學生的思維具有重要的影響。同一問題，放在不同情況下提問，效果可能完全不同。再以譯林版初中英語八年級下冊Unit 2 Reading（閱讀）的導入環(huán)節(jié)為例，在播放迪士尼樂園視頻前，教師為學生小組分配了特定的觀察任務。其中，第一、二組學生被要求關注視頻的拍攝地點，第三、四組學生被要求關注視頻中的活動，而第五、六組的學生被要求關注視頻里的人物情緒。學生觀看視頻后，迅速呈現(xiàn)出與語篇相關的詞匯，如迪士尼卡通人物、煙花、游行等。第五、六組的學生還注意到了視頻中人們愉悅的情緒狀態(tài)。這種在視頻播放前提出指向性問題的方法，能有效地引導學生在整個觀看過程中持續(xù)思考，思考時間更加充分和深入，使得學生的回答更易切中要點。通過這種方式，教師成功地把握住提問的最佳時機，順利引導學生進入良好的學習狀態(tài)。

（二）分層設問，引導學生思維逐步深入

《課程標準》指出，教師要“設計和提出指向不同思維層次的問題，引導學生獨立思考，促進他們的思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展”［4］。這一理念基于布魯姆的教育目標分類理論。該理論將認知目標分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，這些層次體現(xiàn)了思維從基本的知識回憶到高階的復雜思維的發(fā)展過程。［5］為了促進學生的思維從低階向高階的發(fā)展，教師應當有意識地設計覆蓋各個認知層次的問題。這些問題應激勵學生深入挖掘語篇內(nèi)容，并提供足夠的時間讓學生進行深入思考。通過這種方式，教師可以引導學生形成對問題獨特的見解和態(tài)度，并逐步建構對主題意義的理解。

以譯林版初中英語七年級上冊Unit 7 Reading板塊中的“Going shopping”（去購物）為例，該語篇是對話語篇。第一個對話語篇描述了中學生Amy（艾米）在商店為她的朋友Simon（西蒙）挑選禮物的場景。針對該對話語篇，教師設計了遞進式問題鏈，旨在通過不同層次的問題引導學生深入理解文本內(nèi)容，同時拓寬學生思維的深度和廣度。問題的設計從獲取基本信息開始，逐步過渡到分析、評價和創(chuàng)造性解決問題，最終促使學生對文本主題進行深入思考。第一層次問題要求學生快速閱讀并提取關鍵細節(jié)信息，這是理解對話的第一步。第二層次問題則需要學生不僅理解文本表面信息，還要聯(lián)系自己的經(jīng)驗和知識，進行推斷和分析。例如，為什么Amy（艾米）選擇為Simon（西蒙）購買足球卡片而不是足球本身，以及為什么她偏好今年的卡片而非去年的，這需要學生考慮人物動機和情境背景。第三層次問題進一步挑戰(zhàn)學生的思維，要求他們超越文本直接信息，關聯(lián)生活實際，創(chuàng)造性地解決問題。如當我們?yōu)榕笥烟暨x禮物的時候需要考慮什么？如果我們沒有足夠的錢買禮物怎么辦？這些問題不僅涉及對文本深層意義的解讀，還要求學生運用批判性思維和創(chuàng)造性思維去解決問題。

通過這種層次分明的問題設計，學生在與文本對話的過程中，不斷加深對文本的理解，同時也鍛煉了自己的思維能力和解決問題的能力。更重要的是，這種問題鏈的設計鼓勵學生從多個角度審視問題，培養(yǎng)了他們的綜合思考能力，使他們能夠將文本學習與現(xiàn)實生活緊密結合，體現(xiàn)了深度學習的真正價值。

此外，教師在設置問題時還應考慮到問題的啟發(fā)性。以“Tips for Good Communication”（良好溝通的技巧）閱讀課為例，教師原本設置的問題是哪條建議最重要？為什么？但這個問題并不具有啟發(fā)性，可以將其改為你在與朋友交往的過程中更重視哪條建議？學生聯(lián)系自身實際對每條建議進行深入思考，可以激活自己的思維。

（三）創(chuàng)設情境，引導學生探究主題意義

《課程標準》倡導學生“圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中”［6］。在初中英語閱讀教學中，教師可以通過創(chuàng)設不同的教學情境，如設計特定內(nèi)容的閱讀任務，來提升學生的學習興趣、質量和參與度。創(chuàng)設情境的目的在于豐富學生的閱讀體驗，提高閱讀動機，發(fā)展有效的閱讀方法，增強閱讀理解能力，促進主動學習。通過情境的創(chuàng)設，教師為學生創(chuàng)造了一個真實或半真實的語言環(huán)境，從而有效地引導學生對主題意義進行深入探究，促進學生閱讀能力的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。

以“Tips for Good Communication”（良好溝通的技巧）閱讀課為例，教師設置了以下情境導入：某周末青少年論壇上開設了主題為“Bad friends around me”的新板塊。通過呈現(xiàn)學生對朋友的吐槽，教師引導學生對人際交往問題進行思考。在分析完語篇中良好人際溝通的六條建議后，教師又重新呈現(xiàn)以上情境，讓學生以青少年輔導員的身份，以小組討論的形式，對以上被吐槽的學生提出建議。在新的情境下，教師通過賦予學生新的身份來引導學生深入理解語篇，從而產(chǎn)生自己的思考，利用所學內(nèi)容和語言解決現(xiàn)實中的新問題。

討論結束后，教師又創(chuàng)設了新的情境：青少年論壇以“Good communicators around me”（我身邊善于溝通的人）為題開設了新的論壇帖。教師引導學生回顧與身邊同學的交往經(jīng)歷，思考身邊擅長溝通的朋友具備哪些特質以及特別的溝通技巧，并跟帖回復。通過這種方式，教師幫助學生聯(lián)系生活實際，激勵學生積極參與課堂活動，鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)身邊的優(yōu)秀溝通者，學習他們的溝通技巧和優(yōu)秀品質。在該環(huán)節(jié)中，學生將語言、內(nèi)容和思維相融合，利用結構化新知創(chuàng)造性地完成真實任務，對主題意義的理解更加深入。

（四）開發(fā)利用學生資源，引導學生積極參與

根據(jù)《課程標準》，學生資源包括學生的“生活經(jīng)歷、學習體驗，以及他們豐富的思想和情感”［7］。李憶歸將學生資源分為基礎性學生資源和生成性學生資源。其中，基礎性學生資源包括學生的“知識經(jīng)驗與生活經(jīng)歷”“興趣和需要”“情感和態(tài)度”及學生的“個性思維和心理特征”，生成性學習資源包括學生的“創(chuàng)造性理解和反思性疑問”“學生所犯的錯誤”“學生的情緒和言行狀態(tài)”及學生的“作業(yè)和成果”。［8］ 教師應充分挖掘并利用學生資源，引導學生積極參與課內(nèi)外相關活動和話題討論。

例如，在對譯林版初中英語八年級下冊Unit2 Reading板塊中的“A trip to Hong Kong”（香港之旅）的教學過程中，教師在閱讀課前讓學生準備一張印象最深刻的旅行照片，并與家人討論分享旅行經(jīng)歷，同時思考問題“在本次旅行中你有哪些收獲？”在課前，教師喚起了學生對旅行經(jīng)歷的美好回憶，并激發(fā)了與他人分享旅行經(jīng)歷的欲望。在分享過程中，學生得以思考旅行的意義。由于在課前已經(jīng)進行了充分的準備，再加上課堂上對文本的解析，學生對語篇中Kitty（凱蒂）在旅行中的收獲有了更深的感受。在課上，教師對文章的寫作手法進行了分析，指導學生如何在文章中體現(xiàn)自己的情感，以及如何使用表示時間順序的過渡語使文章更加順暢和有邏輯。在課后，教師設計了讀后寫作活動，讓學生運用課上所學將自己的旅行經(jīng)歷寫下來并與同學分享。

在該學習活動中，學生的已知內(nèi)容被充分激活，他們帶著對旅行經(jīng)歷的美好回憶，再次體味旅游時的感受，思考旅行的意義。由于有了課前教師的間接引導和課上的充分鋪墊，學生能夠積極參與讀寫和分享活動中，去捕捉那些在旅行中震撼他們心靈的事物，回憶并表達出旅行中的某個剎那產(chǎn)生的思想火花。在與同學交流分享的過程中， 學生對旅行的意義理解會更加豐富，對人生的下一次旅行會充滿期待。

四、結語

在英語閱讀教學過程中，有效地引導有助于營造良好的課堂氛圍，提高學生的課堂參與度。教師作為學習的引導者，應運用合理的引導策略，激活學生的學習經(jīng)驗，激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，引導學生主動獲取語篇信息，梳理語篇結構，建立語篇中各個信息點間的內(nèi)在聯(lián)系。教師可以通過研讀文本，多設計能夠引起學生深度思考的問題，引導學生加深對文本語篇的理解；通過創(chuàng)設與真實生活相關的情境，引導學生內(nèi)化所學知識并初步應用這些知識解決現(xiàn)實問題；通過有效開發(fā)和利用學生資源來引導學生積極參與活動，促進學生形成正確的態(tài)度和價值觀。教學是一個動態(tài)的過程，教師需要不斷反思自己的教學實踐，通過觀察學生的學習表現(xiàn)、傾聽學生的想法和意見等方式，了解自己的引導策略是否有效，并根據(jù)實際情況進行調(diào)整。通過長期的教學實踐和反思，總結成功的經(jīng)驗，分析失敗的原因并尋找改進方法，教師可以不斷完善自己的引導策略，提升引導學生的能力。

參考文獻

［1］［2］［4］［6］［7］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：49，3，40，3，73.

［3］楊敏.高中英語閱讀教學中教師引導策略的應用探究［J］.校園英語，2023（44）：112-114.

［5］何曉東，李威峰.英語課堂思辨活動中思辨欠缺現(xiàn)象的探討［J］.中小學外語教學（中學篇），2018（7）：6-10.

［8］李憶歸.學生資源在初中英語閱讀教學中開發(fā)與利用的研究［D］.長沙：中南大學，2022.