文化哲學(xué)視角下小學(xué)全景育人范式的開發(fā)與建構(gòu)

“全景”是攝影、繪畫等領(lǐng)域的術(shù)語，即以把控場景的超大視角來展示周圍區(qū)域的全部畫面，以此強化攝影或繪畫作品的整體概貌、真實情境、復(fù)雜層次、多元要素和立體美感等。用全景概念引領(lǐng)育人方式的變革，是為了以立體的、全視野的視角重新審視教育對象與過程。具體來說，就是以立德樹人為根本，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標，充分挖掘地方文化資源，聯(lián)動校內(nèi)外時空，聯(lián)結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，建構(gòu)起視域遼闊、資源開放、效能優(yōu)質(zhì)的全景式育人場景，生成完整的育人網(wǎng)絡(luò)體系，提高學(xué)校育人的真實性、整體感和立體感。

文化哲學(xué)是以人的本質(zhì)為內(nèi)涵、以現(xiàn)代社會問題為鏈接點、以人類文化現(xiàn)象為研究對象的系統(tǒng)化、理論化的哲學(xué)思考。文化哲學(xué)表達了回歸生活世界的訴求，關(guān)注人的形成與發(fā)展，強調(diào)引導(dǎo)人回歸真實的世界。用文化哲學(xué)的世界觀、方法論和思維方式來審視育人實踐的價值意蘊，有助于突破育人過程中“單兵作戰(zhàn)”的困境，全面把握學(xué)校育人的尺度，提高育人的系統(tǒng)性、真實性和層次感，為教育工作者更好地理解學(xué)生、教育與文化之間的關(guān)系開拓新的思維空間。

一、文化哲學(xué)視角引領(lǐng)育人體系的宏觀設(shè)計

1.文化哲學(xué)視角的時代特征

“人是什么”一直是哲學(xué)領(lǐng)域討論不休的話題之一。過往哲學(xué)視角下對“人”的解讀大多強調(diào)人存在的外部環(huán)境而忽視了內(nèi)在的人文關(guān)懷，僅以人的部分特性概括人的全貌。而文化哲學(xué)視角則對“人是什么”進行了全新的詮釋，提出人是符號的動物，亦是文化的動物，強調(diào)給予人動態(tài)的定義。

文化哲學(xué)視角符合當下的時代背景，其認為人的“文化—符號”本質(zhì)生成路徑是通過實踐來實現(xiàn)的，這與現(xiàn)如今“以人為本”的理念不謀而合，即以人作為教育研究的邏輯起點與核心，引導(dǎo)人回歸真實的世界，通過實踐不斷生成人的本性，不斷更新文化形式，不斷改造生活世界，最終實現(xiàn)建構(gòu)自己的文化世界的目的。

2.文化哲學(xué)視角的育人內(nèi)涵

人在實踐中創(chuàng)造了符號形式的文化，反之文化同樣也創(chuàng)造了人，即文化化人。人的形成和發(fā)展無時無刻不在文化環(huán)境的包裹中進行，人成長所需的營養(yǎng)皆需依靠文化進行傳遞，這些文化本身就具有豐富的教育價值。然而，在追求科學(xué)的教育觀下，教育研究者們忽視了教育教學(xué)作為一種人類文化活動的意義和必要性。自基礎(chǔ)教育改革以來，教育教學(xué)的文化屬性才逐漸得到教育界的關(guān)注，之后才有學(xué)者出版了有關(guān)教學(xué)的文化實踐品格的相關(guān)著作。不過，他們?nèi)云蛴陉P(guān)注教育教學(xué)所具有的外部價值意義，而較少從整體發(fā)展的角度去思考其本身所具有的內(nèi)在價值。但教育實踐與文化符號是相輔相成的，只有在教育實踐中充分發(fā)揮文化的育人價值和教育的文化功能，才能真正探尋到育人的本質(zhì)。因此，當下教育教學(xué)活動亟須回歸教育實踐的本體功能——育人，既考慮教師的育人功能，又考慮教育教學(xué)內(nèi)容的育人功能，加上學(xué)生的主觀能動性，這三個要素相結(jié)合實現(xiàn)共同“育人”。

文化哲學(xué)視角下的教育實踐是人獨有的實踐形式之一，是人通往文化世界的階梯，是人從自然人成長為文化人的主要途徑。只有將育人活動看作一種文化實踐活動——以人為起點、在育人過程中實現(xiàn)文化創(chuàng)造并把人育為文化人的活動，才能體現(xiàn)對學(xué)科課程、區(qū)域資源和育人主體文化價值挖掘的重要意義，才能真正凸顯教育的文化品質(zhì)。

二、全景育人范式開發(fā)與建構(gòu)中的學(xué)校使命

1.確立時代特色的育人愿景：“五育并舉”的有效落實

隨著人類歷史的推進，教育理念也在不斷更新。“五育融合”理念以增強學(xué)生綜合素養(yǎng)和把握未來的能力為重點，更加關(guān)注人的身心健康和全面發(fā)展，主張教育從單中心、單方向的教學(xué)實踐轉(zhuǎn)向多主體、多層次的生活實踐。全景育人正是以學(xué)生的生活全景、社會全景為參照，連通校內(nèi)與周邊適宜的文化環(huán)境，探索學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的時空，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)實踐活動中走進社區(qū)、走進家鄉(xiāng)、走進生活，提升以學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、實踐創(chuàng)新等為內(nèi)核的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

在“五育并舉”的基礎(chǔ)上，全景育人成為教育方式變革的新生長點，在個人全景、學(xué)校全景、社會全景和世界全景等多維全景中構(gòu)建育人網(wǎng)絡(luò)成為學(xué)校育人工作的重心，以全景致、全場域的建設(shè)不斷突破單維育人困境，提高培育新時代“全人”的質(zhì)量成為實現(xiàn)“五育并舉”的必然選擇。

2.聚焦“完人”培養(yǎng)的發(fā)展任務(wù)：“三全育人”的生態(tài)建設(shè)

“三全育人”指全員、全程、全方位育人，“全”字囊括了整體育人的方式，其整合學(xué)校、家庭、社區(qū)于一體，織就立體化育人網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新教育生態(tài)場域。建構(gòu)全景育人范式就是通過打造系統(tǒng)的育人課程、求變的課堂和互相配合的育人共同體等，為學(xué)生的全景發(fā)展助力，以實現(xiàn)“完人”的培養(yǎng)。值得注意的是，“完人”并不是指完美的人，而是指個人不斷趨向自我發(fā)展的完整性。在學(xué)校全景育人范式建構(gòu)中，“完人”既是想要實現(xiàn)的目標，也是檢驗效果的指標，它為優(yōu)化學(xué)?，F(xiàn)代化育人生態(tài)、從環(huán)境和時代的意義上挖掘?qū)W校所在區(qū)域的教育資源提供了實踐思考。

全景育人范式是“三全育人”的有力延展和有力補充，讓全員育人下的主體范圍得到更有效的整合，讓全程育人的時間限制得以突破，讓全方位育人的空間得到一定的拓展，最終讓育人從傳統(tǒng)單一的模式更加趨于綜合化。它從環(huán)境和時空的意義上挖掘了學(xué)校所在區(qū)域的教育資源，突出育人主體性，以人的發(fā)展進程為基本參照，根據(jù)學(xué)生在成長過程中持續(xù)不斷的發(fā)展需求，完整、有層次、有順序地規(guī)劃和實施教育實踐的各個階段，以促進個體實現(xiàn)發(fā)展的完整性、充分性、個性化、健康性、連續(xù)性和階段性。

3.著力資源聯(lián)通的縱橫布局：“以文化人”的價值凸顯

當前文化多元的時代背景下，部分學(xué)校在育人實踐中缺乏地方文化印記，對學(xué)生的主體地位關(guān)注不夠，弱化了學(xué)生傳承和創(chuàng)新文化的歷史使命和社會責(zé)任，導(dǎo)致學(xué)生陷入文化自信力缺失的困境。文化哲學(xué)視角下的小學(xué)全景育人范式建構(gòu)更加關(guān)注文化與育人之間的關(guān)系，遵循學(xué)生生命成長和學(xué)習(xí)發(fā)展的客觀規(guī)律，在充分挖掘地方文化資源的基礎(chǔ)上，打破學(xué)科壁壘，打開教學(xué)視野，將地方文化的開放性、深刻性、包容性和教育性融入全方位、多層次的育人實踐中，以凸顯“以文化人”的育人價值。

同時，全景育人拓寬了育人視野，將本土性的地方文化和人的發(fā)展有效結(jié)合，整合地方文化資源，拓寬育人空間場域，生成縱橫聯(lián)通的資源網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)育人的情感性和創(chuàng)生性。在教育過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)場域回歸生活世界，學(xué)習(xí)過程回歸真實學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式回歸自主學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。

三、文化哲學(xué)視角下小學(xué)全景育人范式的開發(fā)與建構(gòu)

文化哲學(xué)視角下小學(xué)全景育人范式的開發(fā)與建構(gòu)，是指圍繞“以文化人”“以文育人”來促進“全人發(fā)展”，協(xié)同全員參與，著重全域培育，為實現(xiàn)全面進步而建構(gòu)的小學(xué)育人實踐范式。其頂層設(shè)計統(tǒng)籌考慮了小學(xué)育人的各層次、各環(huán)節(jié)和各要素，切合小學(xué)育人實際，與學(xué)校辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標相關(guān)聯(lián)、相匹配、相銜接，體現(xiàn)育人價值。

1.一個核心聚焦：區(qū)域文化

文化哲學(xué)視角下的小學(xué)全景育人范式將學(xué)生本身視為一種文化的象征、一種文化的載體、一種文化的表達。

以筆者所在學(xué)校為例，其坐落在南京城的北部，毗鄰長江，緊靠長江第一磯燕子磯，西部與幕府山緊密相連，地處濱江文化核心地帶。它浸潤六朝煙水，歷經(jīng)十代烽火洗禮，偉大的教育先驅(qū)陶行知在附近創(chuàng)辦了早期教育，將“生活教育”的理念在這里傳播，更豐富了幕燕文化的教育內(nèi)涵。這些生動的教育文化資源對豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活、繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、構(gòu)建區(qū)域教育資源共享平臺都具有重要意義。因此，筆者學(xué)校將與該區(qū)域教育關(guān)聯(lián)的單位、個體、資源與知識技術(shù)等各種因素都融入學(xué)校育人的全景場域，創(chuàng)新呈現(xiàn)出一種整體、系統(tǒng)的教育樣態(tài)，為學(xué)生的全景發(fā)展搭建了科學(xué)的平臺體系，建構(gòu)了以立德樹人為核心的學(xué)校全景育人范式，并不斷優(yōu)化形成具有學(xué)校特色和文化底蘊的師生道德品質(zhì)與人格風(fēng)范的發(fā)展場域。在此文化的浸潤中，學(xué)生逐步成長為一個開放的、具有更大發(fā)展空間和更完整發(fā)展路徑的人。

2.三大課程引領(lǐng)：國家課程、學(xué)科融合課程、社會服務(wù)課程

《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調(diào)了學(xué)科課程的文化功能，指出要充分發(fā)揮文化育人價值，讓課程設(shè)計與實施不再一味追求學(xué)科知識的科學(xué)性與客觀性，而是關(guān)注學(xué)科的人文性。各學(xué)科間雖然知識體系不同，但擁有相通之處，即都承擔(dān)著文化育人的價值。

例如，筆者所在學(xué)校開發(fā)了極具特色的“全景成長”課程體系模型（如上圖），以“國家課程、學(xué)科融合課程、社會服務(wù)課程”為引領(lǐng)，構(gòu)建多形式、多領(lǐng)域、多維度、多層次的全景育人課程體系。其中，國家課程充分挖掘課程育人元素，注重對學(xué)生興趣與能力的培養(yǎng)，強調(diào)在實踐中實現(xiàn)知識的綜合運用，在探究中促進創(chuàng)新行為的發(fā)生。學(xué)科融合課程依托區(qū)域文化資源和學(xué)校發(fā)展特色，生成跨學(xué)科課程群與泛學(xué)科課程群，以“行走長江”課程和“人工智能+”課程為代表，既站在歷史節(jié)點，培養(yǎng)學(xué)生的文化底蘊，又立足未來發(fā)展，力圖培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)視野。社會服務(wù)課程為學(xué)生開辟自我成長、服務(wù)社區(qū)、報效國家三個層次的課程，鼓勵學(xué)生站在不同社會角色挖掘適合自我教育的內(nèi)容，并將其與維護校園、社區(qū)實踐、建設(shè)祖國緊密相連，真正成為積極自我教育、高效自我管理、激勵自我服務(wù)、實現(xiàn)自主發(fā)展、促進自我提升的“小主人”。

“全景成長”課程體系注重文化知識普及與文化素養(yǎng)提升，延伸課程育人影響力，推動學(xué)生在個人全景、社會全景、世界全景、時代全景中的個性發(fā)展、快樂生長，其始終關(guān)注“人的發(fā)展”，在學(xué)科融合、資源共享、聯(lián)合開發(fā)中不斷生成豐富、適宜、生動的育人課程，滿足每一個學(xué)生的個性發(fā)展需求。

3.六條關(guān)鍵路徑：課程全素養(yǎng)、創(chuàng)新全方位、教育全過程、內(nèi)外多實踐、主體多行動、資源多開發(fā)

課程全素養(yǎng)是指明確課程育人主線，打破學(xué)科壁壘，突破課堂局限，整合具有全景素養(yǎng)的學(xué)科教師，生成各種可能的問題，將現(xiàn)場生成的資源進行再創(chuàng)造，創(chuàng)新變革自主、自由、自能、自覺的全景育人課程。創(chuàng)新全方位是指從環(huán)境的意義上挖掘?qū)W校所在區(qū)域的教育資源，將其與學(xué)校育人活動相聯(lián)系，實現(xiàn)教育與生活的有效銜接。教育全過程是指突破時間限制，以實現(xiàn)育人的連續(xù)性為目標，結(jié)合家庭、學(xué)校和社會構(gòu)建全景育人生態(tài)圈，建立家校聯(lián)盟機制、家校共育學(xué)校、社區(qū)教育聯(lián)盟、學(xué)校地方資源平臺等，建設(shè)多主體參與的小學(xué)全景育人共同體。內(nèi)外多實踐中的“內(nèi)外”，既指學(xué)生的內(nèi)生發(fā)展?jié)撃芎退幍耐獠恐С汁h(huán)境，也指區(qū)域文化多元性和所處其中的學(xué)校文化多樣性，此條路徑是指學(xué)生通過自發(fā)行動與外部環(huán)境的支持，將外界資源轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的調(diào)節(jié)，學(xué)校通過自身與外界環(huán)境的實踐將外界資源融入自身系統(tǒng)內(nèi)。主體多行動是指教師和學(xué)生能夠通過一個個真實的情境或具有強大感染力的教育故事來體驗教學(xué)的變革和文化世界的浸潤，進而共同成長。資源多開發(fā)是指在利用與實施時，所處區(qū)域內(nèi)的文化資源不斷統(tǒng)整、優(yōu)化與再更新的過程。這六條路徑讓每個參與主體的自我實現(xiàn)、審美和創(chuàng)造等高層次需求得到滿足，學(xué)生自主成長意識得以強化，全景育人共同體的網(wǎng)絡(luò)更加牢固。