數(shù)字領(lǐng)地的興起與教育學(xué)的可能世界

[摘" "要] 傳統(tǒng)的領(lǐng)地概念是兼具政治、時間與空間的實體存在。任何一種教育形態(tài)的文化性都建立在對領(lǐng)地的具象理解、抽象提煉與記憶儲存的基礎(chǔ)上。在技術(shù)哲學(xué)家貝爾納·斯蒂格勒看來，教育就是對不同類型的文化記憶進(jìn)行激活與重構(gòu)。因此，領(lǐng)地生成的記憶構(gòu)成了教育的曾在、當(dāng)下與未來之基礎(chǔ)。在《技術(shù)與時間》中，貝爾納·斯蒂格勒勾勒了一種數(shù)字領(lǐng)地輪廓。所謂的數(shù)字領(lǐng)地是指在數(shù)字技術(shù)中領(lǐng)地的脫與境化，其表現(xiàn)為時間的實時化、空間的虛擬化、權(quán)力的全球化。這就要求教育不能僅囿于傳統(tǒng)領(lǐng)地與記憶范疇，還應(yīng)考慮數(shù)字領(lǐng)地和數(shù)字記憶世界中的教育可能。具體而言，即重視基于數(shù)字領(lǐng)地的數(shù)碼記憶的教育價值，審思實時性時間中的教育增強(qiáng)可能與異化存在，踐行數(shù)字空間中教育交流的界面?zhèn)惱砼c責(zé)任倫理以及警惕教育全球化進(jìn)程中的精神政治風(fēng)險。由此，方能繪制出數(shù)字時代地方哲學(xué)轉(zhuǎn)型中的教育學(xué)新面貌。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字生存論； 數(shù)字領(lǐng)地； 第三記憶； 教育倫理； 地方哲學(xué)

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王濟(jì)民（1999—），男，江蘇鹽城人。博士研究生，主要從事教育基本理論與教育哲學(xué)研究。E-mail：JmWang@mail.bnu.edu.cn。班建武為通信作者，E-mail：bnubjw@126.com。

一、引" "言

人類的實踐活動及其知識生成是在“地方”和“地方性”的基礎(chǔ)之上得以構(gòu)建的。作為人類對象化實踐活動的重要組成部分，教育活動也有著一種自然的“地方依戀”?！暗胤揭缿佟敝改硞€地方因自身獨特的魅力得到了認(rèn)同， 并對社會個體或群體構(gòu)成了情感上的吸引力[1]。教育雖然不是一個人格化的社會個體或群體，但也具有同樣的“地方依戀”傾向，這一傾向是由教育的特殊結(jié)構(gòu)決定的，即通過人的地方性這一中介生產(chǎn)出其自身總體性的戀地情結(jié)[2]或歸家傾向。在基于時間區(qū)劃與領(lǐng)土空間的特定歷史背景中，地方或領(lǐng)地構(gòu)筑了每一個民族國家教育學(xué)的文化性，這也是不同歷史階段的教育學(xué)賴以生存的先在性文化記憶，“其意思是指任何一種教育學(xué)，作為一種專業(yè)的知識探究活動，都深受它所賴以存在和展開的民族文化傳統(tǒng)的制約”[3]。由此，教育在依戀地方的同時，也深受地方的制約。已有研究中，討論“教育與地方”多見于教育人類學(xué)的研究論域中，譬如，作為地方象征的教育空間研究[4]、地方性知識的教育性研究[5-6]、地方性知識與多元文化教育的價值研究[7]、地方性知識與教師成長研究[8]等。但是，這些研究中的“地方”都是客觀世界中的實體領(lǐng)地，而當(dāng)今教育學(xué)界的教育數(shù)字化戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[9]、數(shù)字課程資源建設(shè)[10]、教育虛擬社區(qū)[11]、虛擬教研室建設(shè)[12]、智能教育學(xué)的研究[13]等現(xiàn)實行動顯然不再局限于實體領(lǐng)地概念，而是拓展了實體領(lǐng)地，正走在擁抱數(shù)字領(lǐng)地的進(jìn)程中。由此，有必要提出“數(shù)字領(lǐng)地”并討論其與教育相互構(gòu)建的可能世界，以此廓清數(shù)智時代的“領(lǐng)地”形象及建基其上的教育世界。

二、領(lǐng)地概念及其三重闡釋

從領(lǐng)地概念的發(fā)生演化史來看，領(lǐng)地概念早期是動物行為學(xué)研究的核心，接著遷移到了組織行為學(xué)研究領(lǐng)域中，再到結(jié)合當(dāng)代社會發(fā)展進(jìn)行著多元化的擴(kuò)展。動物行為學(xué)把動物有選擇地占據(jù)并保衛(wèi)一定的空間，不允許同類其他個體進(jìn)入這一空間的行為稱為“領(lǐng)地行為”或“領(lǐng)域行為”[14]。在組織行為學(xué)研究中，領(lǐng)地不再局限于個體所占有的物理空間，還包括個體占有的文檔、信息、項目、資源等，這些都已經(jīng)超出了實體空間的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)為了社會空間屬性或者是帶有社會關(guān)系屬性的實存之物[15]。無論是動物行為學(xué)研究的視角，還是組織行為學(xué)研究的視角，其都是一種非政治化的研究。但是，在當(dāng)今數(shù)字資本主義和數(shù)字帝國主義不斷發(fā)展的時代中，若對領(lǐng)地的概念理解缺失了政治性視角，那將會無法理解領(lǐng)地誕生的政治化過程，從而失去解讀這一概念的重要維度。

從歷史唯物主義和辯證唯物主義的視角來看，領(lǐng)地的誕生及其附著的權(quán)力性、時間性、空間性不僅與國家的興起密切相關(guān)，同時還蘊藏著當(dāng)代資本主義背后的不平衡的地理辯證法本質(zhì)。誠如大衛(wèi)·哈維在《反資本世界簡史》中寫到的，“對于整個歐洲而言，1648年的《威斯特伐利亞和約》給這種混亂局面帶來了一些秩序。這個和約確立了一個觀念，那就是應(yīng)該有一個叫作國家的東西，而且國家要有主權(quán)?？傮w的思路是每個國家都應(yīng)該尊重其他國家的主權(quán)、領(lǐng)土完整性以及國家的邊界”[16]。無論是大衛(wèi)·哈維的地理學(xué)研究，還是斯蒂格勒所言的數(shù)字領(lǐng)地，其都揭示了領(lǐng)地的政治性這一基本特征。也正是由于領(lǐng)地的政治屬性，當(dāng)今全球資本主義不斷發(fā)展的那雙“地理之手”才能被揭露出來?；蛘撸瑩Q句話來說，思考一下地方如何在資本循環(huán)之流中被建成永恒性的[17]。資本主義的發(fā)展是以增長為導(dǎo)向的，同時又要為了增長而不得不努力克服自身的危機(jī)，這就需要地理學(xué)意義上的轉(zhuǎn)移或擴(kuò)張。不同的地方、不同的資源、不同的結(jié)構(gòu)可以為資本主義的發(fā)展源源不斷地提供動力，而這一種空間意義上的定位、轉(zhuǎn)移或修復(fù)其實就是不平衡的地理辯證法。通過不平衡的資本投資的簡單邏輯、大量涌現(xiàn)的勞動力的地理分工、不斷增長的再生產(chǎn)行為的碎片化，以及空間上有序的（常常是隔離的） 社會區(qū)分的興起，“差異”和“他性”在空間中被生產(chǎn)出來[17]。由此，領(lǐng)地概念自動物研究遷移到組織研究，進(jìn)而再到資本的當(dāng)代批判性研究，其內(nèi)涵越來越豐富。作為人類賴以生存的地方，領(lǐng)地凝結(jié)著特定歷史時期中的記憶。人類的教育形態(tài)無一不是建立在對領(lǐng)地的切身經(jīng)驗、具象理解、抽象提煉與記憶儲存的基礎(chǔ)上。因此，領(lǐng)地與教育之間的聯(lián)結(jié)是通過記憶的形成與釋放來完成的。

三、第三記憶：領(lǐng)地經(jīng)驗的抽象化與

教育活動的再構(gòu)化

“第三記憶”是斯蒂格勒在其代表作《技術(shù)與時間》中提出的原創(chuàng)性概念，他在立足于“人是技術(shù)性存在”這一存在論前提的基礎(chǔ)上，通過對胡塞爾的第一記憶和第二記憶的援引運用，從而建立起第三記憶概念。第三記憶既是領(lǐng)地經(jīng)驗的抽象化產(chǎn)物，同時也是支撐教育活動的“當(dāng)下”與“未來”的重要基石。首先，人是技術(shù)性的存在，這是討論斯蒂格勒第三記憶理論的存在論前提。斯蒂格勒主要從技術(shù)與人的關(guān)系角度解釋了“人何以可能是一種技術(shù)性的存在”?！叭祟惿鐣募夹g(shù)結(jié)構(gòu)”表明，盡管我們必須“在一定的限度內(nèi)”依照古生物學(xué)的（也就是動物學(xué)的）方法來分析技術(shù)化的人類現(xiàn)實，但是這種方法很快就會遇到它的局限性，因為人類的技術(shù)性是獨一無二的，它使人類在動物世界中占有獨特的地位[18]。在斯蒂格勒看來，人是一種先天具有缺陷的存在，為了保障個體存活下來，人不得不依靠外在的技術(shù)來彌補(bǔ)自身的缺陷。這種缺陷里自然也包括了人的遺忘現(xiàn)象，由此，依靠外在化的記憶，即第三記憶來克服人的遺忘現(xiàn)象就成了斯蒂格勒在記憶領(lǐng)域重點關(guān)注的議題。

其次，他將記憶主要分為三種不同的類型，分別是第一持存的記憶（以下簡稱“第一記憶”）、第二持存的記憶（以下簡稱“第二記憶”）和第三持存的記憶（以下簡稱“第三記憶”）。所謂的第一記憶，主要是指人在某個現(xiàn)場直觀地面對事物當(dāng)下的感知性記憶。這其實并不是斯蒂格勒的原創(chuàng)，而是引自胡塞爾在《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》中對記憶的劃分。在胡塞爾看來，所謂的第一記憶實則就是當(dāng)下經(jīng)歷的一切在人的意識中的滯留，只不過這種滯留具有連續(xù)性和時間性[19]。正如胡塞爾所言：“它從一個滯留轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪粋€滯留，從不間斷。因而就形成一個滯留的不斷連續(xù)，以至于每個以后的點對于以前的點來說都是滯留。而每個滯留都已經(jīng)是連續(xù)統(tǒng)。聲音響起，并且‘它’不斷地響下去?！盵20]由此，第一記憶是個體當(dāng)下在場時，在感知性的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種滯留性記憶。所謂第二記憶，其主要是指人在離開現(xiàn)場后的再回憶過程。這個概念其實也是斯蒂格勒從胡塞爾那里借用來的。正如胡塞爾所言：“讓我們先來看次生回憶的一個事例，我們譬如回憶一段剛剛在音樂會上聽過的旋律，這時很明顯，整個回憶現(xiàn)象經(jīng)過必要的修正（Mutatis Mutandis）完全具有與對此旋律的感知相同的構(gòu)造?！盵19]盡管第二記憶和第一記憶都是斯蒂格勒從胡塞爾那里借用的概念，但這其實是為了在借用的基礎(chǔ)上引出第三記憶。所謂第三記憶，是指人類的實踐活動會留痕在外在于人自身的物質(zhì)載體上以形成文化記憶。譬如：寫在紙上的文字就是一種文本型的物質(zhì)持存，錄音帶、拍下的照片、CD唱片也是物質(zhì)持存，U盤和儲存在電腦中的一個個文件夾更是第三記憶的當(dāng)代表現(xiàn)，即是數(shù)字化了的第三記憶，也可稱之為技術(shù)留痕的第三記憶。

再次，既然第三記憶是一種人類實踐活動的外在化表現(xiàn)，那么居留于特定領(lǐng)地上的人類實踐必然是通過與領(lǐng)地及領(lǐng)地之上的物件打交道從而生成記憶。這些交道性關(guān)系最終都會生成所謂的領(lǐng)地經(jīng)驗，再通過抽象化和物質(zhì)化的過程凝結(jié)為記憶。這些記憶來自領(lǐng)地經(jīng)驗的抽象化和物質(zhì)化過程，同時又重構(gòu)著教育活動所依賴的記憶基礎(chǔ)。正如斯蒂格勒所言，教育系統(tǒng)的宗旨在于獲得關(guān)于時間與空間的個體經(jīng)驗、集體經(jīng)驗的科學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)。例如精神史，因為精神史是一種大寫的我們，包圍在我們四周，比當(dāng)下現(xiàn)實中的大寫的我們更大，并且為我們打開了某一空間和某一普適性時間的視野[20]。在這之中，書本、教材、教具等第三記憶與每一個“我”的第一記憶和第二記憶共同繪制了教育與記憶的關(guān)系圖景。

最后，無論是社會層面的總體性形態(tài)變化，還是教育學(xué)領(lǐng)域中的數(shù)字化行動，都表明傳統(tǒng)領(lǐng)地概念的局限性以及第三記憶的數(shù)字化趨向，由此，有必要澄清數(shù)字領(lǐng)地的興起及其對記憶和教育世界重構(gòu)的重要影響。

四、數(shù)字領(lǐng)地：《技術(shù)與時間》的文本解讀

所謂數(shù)字領(lǐng)地是傳統(tǒng)領(lǐng)地概念的數(shù)字化形態(tài)，其具有與傳統(tǒng)領(lǐng)地概念不同的表征。在總體性表征上，數(shù)字領(lǐng)地跳脫出了領(lǐng)地的物質(zhì)化或疆界化特性，而表現(xiàn)出脫與境化的特征。在維度性表征上，數(shù)字領(lǐng)地表現(xiàn)為時間的實時化、空間的虛擬化、權(quán)力的全球化。首先是時間的實時化。時間作為此在生存的必要性展開要素，既承接著此在的過去的“曾在”時間，也顯現(xiàn)著“當(dāng)下”時間，更凸顯出“未來”時間。在曾在—當(dāng)下—未來的時間流之中，每一具體的時間都是在事后的延遲發(fā)生中被固定或物質(zhì)化。但時間性上的實時化的出現(xiàn)卻改寫了這一延遲，將延遲無限縮短以至于無法覺察其存在，甚至以數(shù)字化的信息傳播方式全面構(gòu)架了數(shù)字領(lǐng)地中的時間體驗。這一事件的實現(xiàn)全然在于“實時網(wǎng)絡(luò)”的誕生?！啊畬崟r網(wǎng)絡(luò)’的問世可謂大事記，它不僅把數(shù)據(jù)送往信息數(shù)字處理中心，同時也融匯了供所有人索取的模擬資料。信息網(wǎng)絡(luò)與衛(wèi)星轉(zhuǎn)播的結(jié)合構(gòu)成了把各類資料及時送往世界各地的切實可能性?！盵21]物質(zhì)基礎(chǔ)的迭代升級造成的傳播速度不僅為實時化提供了技術(shù)上的支持，同時也對人的時間體驗造成了影響。原先的世界時間是有著嚴(yán)格的時區(qū)劃分的，但現(xiàn)在這種嚴(yán)格的時區(qū)劃分卻因數(shù)字的出現(xiàn)和參與而被打破了。其原因在于，在同一時間，無論個體身在何處，都可以實時接收消息、參與傳播或遠(yuǎn)程登錄在場。這不僅是空間的跨越，同時也是實時的時間對傳統(tǒng)時區(qū)的跨越以及新時間感的誕生。

其次是空間的虛擬化。傳統(tǒng)的領(lǐng)地概念是需要以一定疆界范圍內(nèi)的物質(zhì)空間為基本依托的。這些物質(zhì)空間的三維屬性及較為固定的地理位置都被技術(shù)社會的來臨改造了。正如斯蒂格勒所言：“城市及空間的關(guān)系均為程序的（非）整合，即地域化也從來都是非地域化。只有在后來產(chǎn)生的模擬與數(shù)字之相關(guān)差異同一性的電信技術(shù)普及之時，這個事實才昭然若揭。如今，寓于當(dāng)代技術(shù)中，與其說是領(lǐng)土整治，不如說是非領(lǐng)土化?！盵21]技術(shù)的來臨，尤其是數(shù)字技術(shù)的來臨造就了空間的生產(chǎn)不再囿于固定的領(lǐng)土之中，而是依賴數(shù)字基礎(chǔ)形成的虛擬空間。這種虛擬空間或空間的虛擬化過程已經(jīng)打破了領(lǐng)土空間治理的概念，實現(xiàn)了非領(lǐng)土化，即重新構(gòu)造個體的所處空間，尤其以非領(lǐng)土化的虛擬空間實現(xiàn)對個體日常生活的規(guī)定和安排。這種既定的安排有著斯蒂格勒所言的藥理學(xué)機(jī)制，即同時釋放藥性與釋放毒性。在藥性維度上，虛擬化的空間拓展了實體空間邊界，增加了人類活動的可能性。譬如主體的生成、經(jīng)驗的重塑、交流的改變、知識的結(jié)構(gòu)、記憶的生產(chǎn)、公平的實現(xiàn)等都會因虛擬空間的出現(xiàn)而發(fā)生質(zhì)性改變。在毒性維度上，虛擬化的空間以其沉浸式存在和程序性進(jìn)入的方式籠罩著個體，在個體的快感生產(chǎn)中實現(xiàn)對個體的隱性捕獲。

最后是權(quán)力的全球化。傳統(tǒng)概念的領(lǐng)地和領(lǐng)地權(quán)是分立存在的，各個民族國家有著獨立的領(lǐng)地權(quán)力。這種建立在獨立領(lǐng)地權(quán)基礎(chǔ)上的全球化是非權(quán)力性的全球化，譬如經(jīng)濟(jì)全球化、教育全球化、貿(mào)易全球化等，而不是權(quán)力的全球化，這在某種程度上是去權(quán)力全球化或逆權(quán)力全球化的。但是，數(shù)字領(lǐng)地的出現(xiàn)卻打破了這種傳統(tǒng)意義上以領(lǐng)地邊界和領(lǐng)土權(quán)為劃分標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力。恰恰相反，數(shù)字領(lǐng)地帶來的是權(quán)力的彌散化和普遍化，它試圖掙脫領(lǐng)地的束縛，實行技術(shù)治理而非國家治理，或者不那么極端地說，是要將技術(shù)和國家捆綁在一起治理事務(wù)。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)權(quán)力必然導(dǎo)致一種非領(lǐng)土化 （Déterritorialisation） 革命， 全世界所有主權(quán)國家的傳統(tǒng)權(quán)力管轄都受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)[22]。這種以“技術(shù)+國家”治理的方式突破了傳統(tǒng)領(lǐng)地的權(quán)力邊界，可以在技術(shù)的全球化應(yīng)用中實現(xiàn)權(quán)力的全球化。如此，對技術(shù)權(quán)的奪取便成了權(quán)力爭斗的主陣地。衛(wèi)星沒有赫茲線纜的“非覆蓋區(qū)”，它均一或者說鏟平了信息的傳播空間，從而“使目前各國間的電訊分界只剩象征意義”；它突破了地面網(wǎng)絡(luò)的極限，造成了所有領(lǐng)土權(quán)力機(jī)構(gòu)對傳播系統(tǒng)的失控，也開拓了交流的新空間。在此，誰擁有掙脫了國家權(quán)力的最先進(jìn)技術(shù)，誰便是主導(dǎo)者[21]。由此，數(shù)字領(lǐng)地中技術(shù)的破邊界性顛覆了領(lǐng)地權(quán)的邊界性，將原先的逆權(quán)力全球化轉(zhuǎn)為了實現(xiàn)權(quán)力全球化。

五、教育學(xué)的可能世界

首先，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)重視基于數(shù)字領(lǐng)地的數(shù)碼記憶的教育價值。所謂的數(shù)碼記憶其實就是數(shù)字化了的第三記憶，其不再僅僅表現(xiàn)為建立在實體領(lǐng)地經(jīng)驗之上的抽象凝結(jié)，也體現(xiàn)為建立在數(shù)字領(lǐng)地之中的以數(shù)據(jù)和平臺為中介的數(shù)碼記憶。譬如儲存在云端的網(wǎng)絡(luò)課程資源[23]以及學(xué)習(xí)進(jìn)度的實時跟蹤、電腦里的各種教學(xué)文件與瀏覽痕跡、學(xué)生活動時的影像記錄與云共享平臺[24]等。而這些數(shù)碼記憶會再度參與到學(xué)校教育的育人過程，由此，數(shù)碼記憶的教育性就凸顯出來了，電影教育學(xué)[25]或影像教育學(xué)[26]正是這種教育性的具體表現(xiàn)。為此，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手努力：其一，教育學(xué)的總體性方向應(yīng)當(dāng)從“人學(xué)”轉(zhuǎn)向“人—物學(xué)”，在育人的全過程中不能僅關(guān)注“人”這一存在者，還要關(guān)注人的生成性及其生成機(jī)制，即存在者如何存在的問題。其二，教育學(xué)的記憶研究應(yīng)跳出傳統(tǒng)心理學(xué)的記憶概念，形成技術(shù)性記憶或數(shù)碼記憶的概念。這將有助于教育記憶研究領(lǐng)域的擴(kuò)展和記憶概念的豐富，同時也可以進(jìn)一步地解放學(xué)生的記憶力，讓學(xué)生更明確地認(rèn)知到技術(shù)時代人的記憶不再是概念或知識體系的大量識記和提取，而是更高階的思維、邏輯與創(chuàng)造的形成。其三，教育學(xué)應(yīng)在跨學(xué)科的視角中培養(yǎng)教師整合數(shù)字平臺的數(shù)據(jù)流并進(jìn)行分析的能力，從而能夠規(guī)劃后續(xù)的課程方案并促成數(shù)碼記憶與課程建設(shè)的融合創(chuàng)生。但是，在具體落實這些轉(zhuǎn)變的過程中，應(yīng)注意防范技術(shù)進(jìn)步帶來的教育不公平現(xiàn)象，譬如接入機(jī)會的不公平、設(shè)備分布的不公平、資源使用的不公平、素養(yǎng)培育的不公平等，努力消解既存的數(shù)字鴻溝，謹(jǐn)防新數(shù)字鴻溝的產(chǎn)生。要真正地堅持?jǐn)?shù)字領(lǐng)地中教育的公平性原則，確保從傳統(tǒng)領(lǐng)地向數(shù)字領(lǐng)地邁進(jìn)時教育的正義屬性。

其次，教育學(xué)應(yīng)審思實時性時間中的教育增強(qiáng)可能與異化存在。數(shù)字領(lǐng)地的來臨帶來了實時性時間，這既實現(xiàn)了對教育活動的增強(qiáng)，但也存在著異化的風(fēng)險。當(dāng)“實時網(wǎng)絡(luò)”和“通信衛(wèi)星”鏟平一切地理疆界時，時間的延遲發(fā)生也隨之消失。這會造成人類經(jīng)典知識和傳統(tǒng)文化的丟失，碎片化的、低價值性的知識充斥著學(xué)生的大腦，學(xué)生或教師的生命時間感在加速的過程中遺忘了慢生活，“主觀時間焦慮”“工具時間異化”以及“時間倫理失范”等正在成為加速時代教育時間困境的主要癥候[27]。這些都是實時性時間中的教育異化存在。那么，如何發(fā)揮教育性的力量來抵制這種異化存在呢？對這一問題的解決：其一，需要引導(dǎo)學(xué)生和教師重建時間的本真意涵，意識到時間之流的延遲發(fā)生，應(yīng)當(dāng)通過自然活動課程、生態(tài)教育、環(huán)境教育等方式讓人重新恢復(fù)對客觀世界的感受。其二，需要引導(dǎo)學(xué)生和教師進(jìn)行高度創(chuàng)造性的教育活動來抵制低價值性的知識快消產(chǎn)品對人的侵蝕。在此，需要回到馬克思的“自由時間”之中進(jìn)行創(chuàng)造性活動來改善這一現(xiàn)象。只有在“自由時間”，特別是其中的“高級活動時間”，人才能真正超出“過去支配現(xiàn)在”的狀況，把未來（人本身的發(fā)展）作為目的，使自身超出“自然存在物”和“物質(zhì)生產(chǎn)者”的限制，成為真正面向未來的“社會自由人”[28]。為此，應(yīng)當(dāng)通過對“自由時間”的爭取和實行高度創(chuàng)造性的活動來抵制“非知識的知識”對人類的沖擊。譬如教育科研活動、校園辯論賽、生成性課程和教學(xué)、教學(xué)機(jī)智的靈活運用等都是教育中的創(chuàng)造性活動。如此方可在技術(shù)時代面臨實時性時間時，既發(fā)揮出其應(yīng)有的教育價值向度，同時又規(guī)避其作用于教育時產(chǎn)生的異化現(xiàn)象。

再次，教育學(xué)應(yīng)踐行數(shù)字空間中教育交流的界面?zhèn)惱砼c責(zé)任倫理。無論是何種數(shù)字空間，其虛擬的背后都離不開“界面”與“人”這兩大要件。何為“界面”？誠如齊澤克所言：“界面”恰恰意味著我與他者的關(guān)系從來不是“面對面”的，它總是被中間的數(shù)字機(jī)制所中介，它代表著拉康的“大他者”，“大他者”是匿名的象征秩序，其結(jié)構(gòu)就像一個迷宮[29]。數(shù)字空間中的教育交流區(qū)別于實體空間中的交流，“我”的行動和語言在經(jīng)由了面具化或匿名化的“界面”處理后可不再對他者負(fù)責(zé)，甚至可能發(fā)生跟風(fēng)站隊地實施網(wǎng)絡(luò)暴力的行為。除了呼吁通過法律制度來進(jìn)行硬性規(guī)范之外，我們還應(yīng)關(guān)注數(shù)字空間中的倫理性缺失與構(gòu)建的可能。因此，從外在性倫理律令的角度來說，應(yīng)當(dāng)以界面?zhèn)惱砗拓?zé)任倫理引導(dǎo)數(shù)字空間中的教育交流，從內(nèi)在性倫理培育的角度來看，應(yīng)以個體數(shù)字責(zé)任的培育為重點促進(jìn)數(shù)字化教育交流的可持續(xù)發(fā)展。所謂的界面?zhèn)惱?，其實是將倫理性的原則和律令應(yīng)用于界面之上，譬如保護(hù)界面的隱私、不隨意侵入別人的界面、不擾亂界面交流的秩序等。以此保障數(shù)字空間中教育交流的秩序性和穩(wěn)定性?！柏?zé)任倫理”則具有鮮明的“此岸性”，它充分考慮到采取行動的手段以及由這種手段所造成的后果，并對這種后果承擔(dān)完全的責(zé)任，它要求行動者對行動的手段與后果之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行充分的考察，強(qiáng)調(diào)行動者自身是唯一對行動的價值負(fù)責(zé)的主體[30]。由此，數(shù)字空間中的教育行動者應(yīng)在踐行責(zé)任倫理的同時也踐行界面?zhèn)惱?，如此方能以界面?zhèn)惱砗拓?zé)任倫理這兩種倫理律令來引導(dǎo)教育交流的良性發(fā)展。但這只是外在性倫理規(guī)范，還需注重內(nèi)在性的倫理培育，具體而言，可通過基于數(shù)字平臺的合作學(xué)習(xí)、跨學(xué)科的數(shù)字化交流、開展數(shù)字責(zé)任教育等方式培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字責(zé)任。

最后，教育學(xué)應(yīng)警惕教育全球化中資本主義的精神政治風(fēng)險?！熬裾巍笔琼n炳哲《精神政治學(xué)》[31]一書中的核心概念，這一概念指向的是當(dāng)今資本主義的聚焦對象是人的精神生產(chǎn)問題。其實，斯蒂格勒也有著同樣的判斷，只不過斯蒂格勒使用的概念是意識政治學(xué)批判，但二者的旨趣是類似的。從韓炳哲以及斯蒂格勒的判斷中，再結(jié)合先前的馬克思和鮑德里亞的認(rèn)識，我們不難發(fā)現(xiàn)一條政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判的發(fā)展路徑，即從馬克思的傳統(tǒng)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判到鮑德里亞的符號政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判，再到韓炳哲和斯蒂格勒的精神政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判。這條路徑所關(guān)注的問題也從物質(zhì)層面的生產(chǎn)性轉(zhuǎn)到符號表征的生產(chǎn)性，再到精神或意識層面的生產(chǎn)性。而教育本身又是一項塑造靈魂的實踐活動，因此，在教育全球化的交流中應(yīng)警惕資本主義的精神政治風(fēng)險。就當(dāng)前全球國際教育的流動現(xiàn)實來看，發(fā)展中國家向發(fā)達(dá)國家派出學(xué)習(xí)人員是最為常見的交流模式。但值得警惕的是，世界主流的發(fā)達(dá)國家多是資本主義國家，以資本主義社會為主要的社會形態(tài)，由此所塑造的技術(shù)、文化、言語和情境都是暗含著資本主義特質(zhì)的產(chǎn)物。長期浸染于這種日常生活中，難免會造成資本主義對發(fā)展中國家學(xué)生或教師的精神侵襲與控制。這種關(guān)注精神生產(chǎn)的政治性風(fēng)險應(yīng)當(dāng)值得教育學(xué)警惕，尤其是在教育政治學(xué)研究領(lǐng)域中應(yīng)對此加以關(guān)注和研究，以此避免在教育全球化的過程中出現(xiàn)精神霸權(quán)主義和全球思想的同質(zhì)化傾向。

六、結(jié) 束 語

無論是數(shù)字領(lǐng)地還是傳統(tǒng)領(lǐng)地，其與教育的關(guān)聯(lián)都需要通過記憶這一中介，原因在于記憶的生成與釋放造就了一次次辛苦構(gòu)建的教育情境。由此，可以發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)地—記憶—教育之間的三元互動關(guān)系也轉(zhuǎn)為了數(shù)字領(lǐng)地—第三記憶—未來教育的三元關(guān)系。在未來的可能遭遇中，數(shù)碼記憶如何與個人記憶相互作用，界面中留存的教育記憶如何參與教育全球化的過程，精神政治的風(fēng)險如何從警惕到落地以及未來思想政治教育如何應(yīng)對數(shù)字挑戰(zhàn)等議題都值得進(jìn)一步討論和研究。

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The Rise of Digital Territories and the Possible World of Pedagogy

WANG Jimin，" BAN Jianwu

（Center for Citizenship and Moral Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The traditional concept of territory is a political， temporal and spatial entity. The cultural nature of any educational form is built on the basis of concrete understanding， abstract distillation and memory storage of the territory. As for the philosopher of technology Bernard Stiegler， education is the activation and reconstruction of different types of cultural memory. Thus， the memories generated by the territory constitute the foundation of the past， the present and the future of education. In the book Technics and Time， Bernard Stiegler has outlined the digital territory. The so-called digital territory refers to" the detachment and contextualization of territories within digital technologies， which is exhibited as the real-time processing of time， the virtualization of space， and the globalization of power. This requires that education should not" be confined to traditional territories and memories， but should also consider the educational possibilities in the world of digital territories and digital memories. Specifically， it is necessary to pay attention to the educational value of digital memory based on digital territories， reflect on the possibility and alienation of educational enhancement in real time， practice the ethics of interface and responsibility of educational communication in digital space， and be alert to the psycho-political risks in the process of educational globalization Only in this way， can a new image of pedagogy in the transformation of Philosophy of place in the digital era be drawn.

[Keywords] Digital Existentialism; Digital Territory; Tertiary Memories; Educational Ethics; Philosophy of place