鄉(xiāng)村學生專遞課堂“強交互”學習理論模型研究

[摘" "要] 當前，鄉(xiāng)村學生在專遞課堂交互時存在知識獲取通道單一化、方式被動化以及內(nèi)容去情境化等“弱交互”問題。研究基于具身認知理論視角，在厘清專遞課堂“強交互”學習內(nèi)涵特征的基礎上，分析其開展過程中存在物化交互的支持不足、社會交互的體驗不佳和自我交互的績效不彰等交互難點。基于交互難點的突破，研究構建了有效融合交互性工具、臨場感支架和多元化評價的專遞課堂“強交互”學習理論模型。同時，以小學三年級科學“食物的消化”課程為應用案例，詳細闡述了基于專遞課堂IPA學習理論模型的活動設計流程與實施策略，以期為專遞課堂IPA學習促進鄉(xiāng)村學校學生學業(yè)質量發(fā)展提供理論與實踐指導。

[關鍵詞] 專遞課堂； 教學交互； 強交互； 鄉(xiāng)村學生； 交互質量

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 高婷婷（1994—），女，甘肅靜寧人。博士研究生，主要從事數(shù)字化學習理論與實踐研究。E-mail：gdy941112@163.com。王繼新為通信作者，E-mail：wjxin@mail.ccnu.edu.cn。

一、引" "言

新時代人民滿意的教育，是區(qū)域教育資源優(yōu)質均衡的教育，是促進學生規(guī)模個性化發(fā)展的教育，更是實現(xiàn)教學過程公平的教育[1]。專遞課堂作為促進教育公平的有效途徑之一[2]，回顧其發(fā)展階段，在單向遞送階段，教學只有傳輸而無交互或者少交互[3]。在雙向交互階段，隨著技術的不斷升級，異地師生均可參與交互，教學效果得到極大提升[4]。在雙師協(xié)同教學階段，輔助教師的交互地位得到重視[5]，但由于物理距離這一本源性障礙，鄉(xiāng)村學生參與課堂的交互性和臨場感問題依舊存在。可見，如何開展深度有效的“交互”一直是專遞課堂教學的重點，同時城鄉(xiāng)學生課堂優(yōu)質交互機會是否平等獲得，也直接影響了教育過程公平目標的實現(xiàn)。

以5G、人工智能等為代表的新一代數(shù)字技術具備打破視音頻傳輸高延時壁壘、優(yōu)化教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的天然優(yōu)勢，為視、聽、觸、動等多感官協(xié)同參與的高沉浸、強交互體驗獲得提供了良好的支撐與條件保障[6]，也為鄉(xiāng)村學校學生專遞課堂優(yōu)質交互機會的獲得、交互效果的提升、交互體驗的優(yōu)化等提供了契機。通過有效的技術和教學法設計，不斷增強鄉(xiāng)村學生與外部環(huán)境之間的交互作用，為其構建一種具身性學習環(huán)境與情境，是教育數(shù)字化背景下實現(xiàn)城鄉(xiāng)學生“同上一節(jié)課”美好愿景、促進鄉(xiāng)村學校教育高質量發(fā)展的有效途徑之一。

二、專遞課堂“強交互”學習的內(nèi)涵特征

針對城鄉(xiāng)師生交互性不足和臨場感缺失等問題，研究者所在的研究團隊于2021年設計了“強交互專遞課堂系統(tǒng)”實踐方案[7]。專遞課堂“強交互”學習正是由該系統(tǒng)的實踐歸納而來，又通過不斷優(yōu)化以指導實踐的理論模式，其內(nèi)涵理解可從兩個層面展開。從詞義看，“強”作動詞，與“弱”相對應，有“使強、加強”之意；“交互”作名詞，有“相互作用”之意?！皬娊换ァ睘椤霸鰪娊换プ饔谩敝?，英文譯為”to Enhance the Interaction ”。專遞課堂“強交互”學習旨在增強鄉(xiāng)村學生與交互要素間的相互作用。從交互過程看，離身認知觀指導下的學習存在知識與認知主體分離、與感官經(jīng)驗分離、與情境分離等癥候[8]。具身認知理論對其進行了批判，認為“認知存在于大腦，大腦根植于身體，學習者的認知活動是大腦、身體以及環(huán)境之間相互作用的過程”[9]。為突顯物理、生理和心理過程的耦合關系，布萊克認為，具身學習環(huán)境的構建首先通過物理具身全面調動感知覺經(jīng)驗，再通過意向具身使學習者維持并吸收經(jīng)驗，最后在物理與意象環(huán)境的協(xié)同共振中完成個體認知加工[10]。專遞課堂“強交互”學習是一種具身學習，是不斷引導鄉(xiāng)村學生的身體與外界環(huán)境發(fā)生有效交互的過程。

綜上所述，研究將專遞課堂“強交互”學習界定為：通過有效的技術和教學法支持，為鄉(xiāng)村學習者構建一種具身性學習環(huán)境，增強其與所處物化環(huán)境、社會環(huán)境和個體環(huán)境的相互作用，不斷引導其感知經(jīng)驗、吸收經(jīng)驗并完成自我內(nèi)在認知加工，提升學業(yè)質量的過程。其中，物化環(huán)境是所有環(huán)境構建的基礎，由基礎設施（教室、課桌等）、場所布局（色彩、桌椅擺放等）、技術工具（學習資源、系統(tǒng)工具等）等要素構成；社會環(huán)境是交互開展的核心，由主講教師、輔助教師、城市學生、臨場體驗等要素構成；個體環(huán)境是鄉(xiāng)村學生成長的關鍵目標，由認知結構、學習動機、思維等要素構成。以上三種環(huán)境并非孤立存在，而是相互影響、互利共生?；诖耍芯繉＿f課堂“強交互”學習的邏輯內(nèi)涵進行了分析（如圖1所示）。

從圖1來看，上述三種環(huán)境的非重合區(qū)代表“弱交互”，指鄉(xiāng)村學生所處的物化環(huán)境、社會環(huán)境和個體環(huán)境之間互不影響，各自運行。重合區(qū)Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ分別代表“強交互”，指鄉(xiāng)村學生所處的物化環(huán)境、社會環(huán)境和個體環(huán)境兩兩之間相互影響、協(xié)同發(fā)展的狀態(tài)。其中，重合區(qū)Ⅰ指鄉(xiāng)村學生所處物化環(huán)境對社會環(huán)境的支持，支持力度強弱主要取決于技術工具的交互性高低；重合區(qū)Ⅱ指鄉(xiāng)村學生所處社會環(huán)境對個體環(huán)境的影響，影響程度強弱主要取決于鄉(xiāng)村學生個體在社會環(huán)境中感知到的臨場感強弱；重合區(qū)Ⅲ指鄉(xiāng)村學生個體環(huán)境對物化環(huán)境的改造能力，改造能力高低主要取決于鄉(xiāng)村學生高階思維發(fā)展的程度；重合區(qū)Ⅳ則代表三種學習環(huán)境的高度重合狀態(tài)，也即“具身”，指鄉(xiāng)村學生真正以“身心合一”的方式與城市學生同上一節(jié)課的理想狀態(tài)?；诖耍瑢＿f課堂“強交互”學習包含以下基本特征：

（一）以技術工具的交互性提升為基礎

關于交互性的定義，陳麗將其歸納為技術系統(tǒng)的特性，認為具有某一功能的媒體比不具備這項功能的媒體更具交互性[11]。作為專遞課堂“強交互”學習的基礎，技術工具的交互性指支持鄉(xiāng)村學生與主輔教師、學習伙伴、學習內(nèi)容等要素開展交互的功能特性。在實踐中，主輔教師可基于城鄉(xiāng)交互差異，借助5G智能技術、大語言模型等按需開發(fā)功能多樣的交互性工具，以促進鄉(xiāng)村學習者視、聽、觸、動多感官協(xié)同式學習。

（二）以異地師生的臨場感增強為核心

探究社區(qū)理論將臨場感分為社會、教學和認知等要素[12]，有學者認為情感和學習臨場感影響在線學習效果[13]。作為專遞課堂“強交互”學習的核心，臨場感指鄉(xiāng)村學生感知到的與主輔教師、學習伙伴、內(nèi)容等“共在”的能力，包括教學、社會、情感、學習和認知等要素，交互性工具和臨場感策略的支持對增強異地師生臨場感至關重要。強臨場感不僅有助于提高異地師生心理連接程度，還能夠有效調節(jié)鄉(xiāng)村學生情緒變化，為其高階思維發(fā)展奠定基礎。

（三）以鄉(xiāng)村學生高階思維發(fā)展為目標

在教育目標分類學中，識記、理解、應用被認為是低階思維，分析、評價、創(chuàng)造被普遍認為是高階思維[14]。從價值層面看，高階思維是能夠解決劣構問題、實現(xiàn)遷移、具有發(fā)散思維的一種以高層次認知水平為主的綜合能力[15]。作為專遞課堂“強交互”學習的目標，鄉(xiāng)村學生高階思維的形成經(jīng)歷了與物化環(huán)境交互感知經(jīng)驗、與社會環(huán)境交互獲取概念、與個體環(huán)境交互完成認知加工等過程，實踐中可通過多種評價手段進行高階思維評價以促進其發(fā)展。

三、專遞課堂“強交互”學習的交互難點

具身認知觀將學習者認知過程總結為在真實場所、實踐活動、社會文化之中發(fā)生的行為。根據(jù)認知發(fā)生過程的不同，可將專遞課堂“強交互”學習的交互類型分為物化交互、社會交互和自我交互三類。物化交互指鄉(xiāng)村學生與物化環(huán)境的交互，包括學習資源、環(huán)境、工具等要素；社會交互指鄉(xiāng)村學生與社會環(huán)境的交互，包括主講教師、輔助教師、城鄉(xiāng)學習伙伴等要素；自我交互指鄉(xiāng)村學生與個體環(huán)境的交互，包括認知結構、動機、思維等要素?；诔青l(xiāng)兩端師生交互行為的差異分析（見表1），對由此派生的交互難點總結如下：

（一）傳輸而非賦能：物化交互的支持不足

傳統(tǒng)專遞課堂系統(tǒng)的傳輸通道單一，技術工具鮮有滿足異地師生的即時性、精準化交互需求。加之網(wǎng)絡傳輸延遲、教學用具沖突等外部因素的影響，造成對鄉(xiāng)村學生物化交互的支持不足。表現(xiàn)為：其一，資源、工具的交互性弱，相較于城市學生，鄉(xiāng)村學生對資源工具的選擇、控制和建構不足，如無法自主選擇資源、控制資源的呈現(xiàn)方式等。在參與課堂時，較少與主講教師開展實時化、個性化的雙向交互。其二，學習環(huán)境的情境性不足。教學內(nèi)容的傳遞主要以視音頻為主，鄉(xiāng)村學生隔著“一塊屏幕”參與課堂，缺乏視、聽、觸、動等多通道的學習體驗，導致其學習脫離情境，淪為“灌輸主義”教學。

（二）旁觀而非參與：社會交互的體驗不佳

從物理距離來看，城鄉(xiāng)師生不在同一空間，面對面的師生關系發(fā)生轉變，由零距離的強關系變?yōu)檫h距離的弱關系[16]。這種關系下，鄉(xiāng)村學生常處于旁觀狀態(tài)，交互體驗不佳。表現(xiàn)為：其一，課堂交互不足。一方面，工具無法為鄉(xiāng)村學生提供遠程參與活動、獲得個性化指導的功能，導致其參與交互的頻率低下；另一方面，由于缺乏增強交互的活動設計，造成鄉(xiāng)村學生參與交互的質量不高。其二，臨場感較弱。鄉(xiāng)村學生缺乏社交友好型環(huán)境、臨場感策略等支持，使得其臨場感長期低下[17]，常出現(xiàn)消極、緊張、膽怯等負面情緒，不利于學習質量的提升。

（三）離身而非具身：自我交互的績效不彰

城市學生在學習風格、能力、思維等方面發(fā)展較好，鄉(xiāng)村學生在主動性、表達能力、學習習慣等方面相對滯后，自我交互績效長期不彰[18]。表現(xiàn)為：其一，交互的反思性不足。規(guī)?；_展的專遞活動較少關注鄉(xiāng)村學生引導性支架和反思性工具的支持，導致其在遇到困難時無法獲得即時、有效的指導，在課后亦缺乏反思工具幫助其建構知識。其二，交互評價的設計缺乏。具身學習指出，概念的發(fā)展需要學習者在身心一體的基礎上進行反思性實踐。專遞課堂缺乏多元化的評價指標，無法為鄉(xiāng)村學生學習過程與結果提供反思性實踐的證據(jù)。

四、專遞課堂“強交互”學習的理論模型

結合對專遞課堂“強交互”內(nèi)涵特征的分析，為突破上述交互難點，本研究構建了專遞課堂“強交互”學習理論模型，涵蓋交互性工具、臨場感支架和多元化評價三大關鍵要素。

（一）理論模型構建

具身認知理論解密了知識生成與學習環(huán)境的密切作用，即知識并非個體心理的內(nèi)部表征，而是個體與環(huán)境之間互動的產(chǎn)物，進而才表現(xiàn)出知識的情境化特征[19]。專遞課堂“強交互”學習是一種為鄉(xiāng)村學生構建具身性學習環(huán)境，突破其開展物化、社會和自我交互難點的過程。從技術和教學法設計角度看，交互性工具的提供可以解決物化交互的難點，因為工具具身是物化環(huán)境具身的前提；臨場感支架的引導可以解決社會交互的難點，因為社會環(huán)境具身的根本是師生臨場感的獲得；多元化評價的開展可以解決自我交互的難點，因為個體環(huán)境具身是高階思維的獲得，高階思維的獲得離不開評價數(shù)據(jù)的支持。因此，本研究基于具身認知理論構建了專遞課堂“強交互”學習理論模型（如圖2所示）。

由圖2可知，專遞課堂“強交互”學習實施過程包括前端分析、交互過程設計和交互目標達成。在前端分析階段，主輔教師借助5G、人工智能技術、大規(guī)模多用戶元宇宙和多模態(tài)學習分析等技術，對鄉(xiāng)村學生作品、成績、課堂實錄等進行多模態(tài)編碼與分析，開展城鄉(xiāng)學生學情差異、內(nèi)容和學習環(huán)境特征分析，做好內(nèi)容準備與環(huán)境搭建。在交互過程階段，首先，通過交互性工具的開發(fā)，有效發(fā)揮新一代數(shù)字技術的賦能作用，豐富學習工具的功能，提升其有用性、易用性和交互性，為鄉(xiāng)村學生物化交互提供有效支持，也為其他類型交互提供條件；其次，通過臨場感支架的提供，設計并實施創(chuàng)新型學習活動以增強異地師生臨場感，為鄉(xiāng)村學生的社會交互提供良好體驗；再次，通過多元化評價的設計，有效促進高階思維表征，為鄉(xiāng)村學生自我交互提供反思依據(jù)。在交互目標達成階段，旨在縮短城鄉(xiāng)學生認知、動作、情感和素養(yǎng)差距，提升其課堂交互質量，實現(xiàn)由低階目標到高階目標的轉變。

（二）關鍵要素解析

專遞課堂“強交互”學習也稱IPA學習，重點關注交互性工具（Interactive Tool）、臨場感支架（Presence Scaffolding）與多元化評價（Aassessment Diversification）三大要素。在具體設計過程中，這些不同要素之間相互影響、相互融合，共同支持學習活動的開展。

1. 交互性工具（Interactive Tool）

交互性工具是指適用于專遞教學“強交互”學習的軟硬件設備的總稱。硬件設備包括專遞教學系統(tǒng)、視音頻采集工具、交互式電子白板、移動學習終端等，軟件工具涵蓋國家智慧教育云平臺、系統(tǒng)軟件等。參考王志軍、陳麗等人對遠程學習環(huán)境交互性的分析[20]，本研究根據(jù)鄉(xiāng)村學生的典型需求，將專遞課堂交互性工具的交互類型、工具描述和常見功能梳理如下（見表2）：

針對物化交互的難點，可開發(fā)學習監(jiān)控工具，對鄉(xiāng)村學生的學習過程進行“進度監(jiān)控”，幫助主講教師課后通過多模態(tài)數(shù)據(jù)分析了解學生學習投入、學習積極性和課堂行為規(guī)范；針對社會交互的難點，可開發(fā)遠程活動參與和教學輔導等工具，包括“展示投屏”“一鍵調取”“白板互動”“遠程批注”等特色功能，提升鄉(xiāng)村學生的教學、社會、認知臨場感，增強其參與課堂的積極性和主動性；針對自我交互的難點，可在課后提供反思支持與自我評價工具，引導其不斷反思學習過程，對其高階思維的發(fā)展提供支持。

2. 臨場感支架（Presence Scaffolding）

馮曉英等指出，混合學習的教學法旨在了解在教學中需要哪些支架、支持什么、如何支持、何時支持、何時撤除等，并提出了混合教學臨場感動態(tài)支架[21]。作為混合同步教學模式，專遞課堂同樣要適時為學生提供或撤除教學、社會、情感、學習、認知臨場感等支架，且不同階段支架強度是不同的。因此，研究提出專遞課堂“強交互”學習的臨場感支架（見表3）。

專遞教學初期（學期最初的1—2周），社會臨場感的支架強度最高，教學臨場感次之。社會臨場感指鄉(xiāng)村學生感受到主講教師、城市學習伙伴“存在”的心理感知?？赏ㄟ^“建立歸屬”與“身份認同”等策略實現(xiàn)，如在音樂課堂，城鄉(xiāng)學生之間通過打節(jié)拍的方式互相打招呼，從而建立信任感與歸屬感。教學臨場感指鄉(xiāng)村學生在專遞學習環(huán)境中感受到的來自主講教師的關心、指導與困難解決方面的幫助等，可通過教師“自我介紹”等策略實現(xiàn)。

專遞教學中期（時長由學科內(nèi)容而定），教學臨場感的支架強度最高，情感臨場感和學習臨場感次之。教學臨場感支架旨在通過經(jīng)驗分享、案例分析等教授學科知識。情感臨場感是指鄉(xiāng)村學生在專遞學習環(huán)境中與主講教師、學習伙伴交流時，個體以及個體之間在感覺、情緒、情感等方面的外在表現(xiàn)[22]?？赏ㄟ^“表彰”“溫馨提醒”等活動，讓鄉(xiāng)村學生與本地課堂建立情感鏈接。學習臨場感是鄉(xiāng)村學生在認知過程中行為的表現(xiàn)， 是其自我效能以及支持自我調節(jié)中的認知、行為和動機等構成要素[23]，可通過“辯論”“角色扮演”等活動實現(xiàn)。

專遞教學后期（學習最后的1—2周），認知臨場感支架強度最高，其他臨場感較弱。認知臨場感反映鄉(xiāng)村學生的認知水平，是其通過反思性實踐獲得知識建構與理解的程度。策略包括“綜合展示”“自我反思評價”等，可通過“方案設計”“思維導圖”等活動實現(xiàn)。

3. 多元化評價（Aassessment Diversification）

專遞課堂“強交互”學習多元化評價是指評價方式的多元化和評價數(shù)據(jù)的多模態(tài)（如圖3所示）。

評價手段的多元化是指采用問卷調查、訪談、學習任務單、測試、課堂觀察、即時評價、電子檔案袋評價等多種方式進行評價。評價數(shù)據(jù)的多模態(tài)指學習數(shù)據(jù)來源包括平臺數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、認知數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù)、評價數(shù)據(jù)、基礎數(shù)據(jù)等。平臺數(shù)據(jù)指師生登錄國家智慧教育云平臺、專遞課堂強交互系統(tǒng)的頻次、時長等日志數(shù)據(jù)；行為數(shù)據(jù)指鄉(xiāng)村學生參與交互時的語言、表情、手勢等數(shù)據(jù)；認知數(shù)據(jù)是指城鄉(xiāng)師生問答、生生討論等語音、文本數(shù)據(jù)中的認知加工模式；心理數(shù)據(jù)指鄉(xiāng)村學生認知、情感、能力等深度學習數(shù)據(jù)；評價數(shù)據(jù)指鄉(xiāng)村學生參與考試以及量規(guī)評價中的數(shù)據(jù)；基礎數(shù)據(jù)指家庭背景、姓名等。在具體實踐中，可靈活運用多元化評價框架對鄉(xiāng)村學生學習過程和結果進行綜合評價。

五、專遞課堂“強交互”學習模型的應用

“強交互專遞課堂”系統(tǒng)提出以來，研究團隊先后在湖北、山東等地的多組教學共同體，以及音樂、美術、科學等多個學科開展了為期三年的教研工作。為有效闡述專遞課堂“強交互”學習理論模型的應用流程，研究以人教版小學三年級科學上冊第一單元“食物的消化”課程為例，設計并實施基于交互性工具、臨場感支架和多元化評價的學習活動（見表4）。

（一）課前協(xié)同設計，構建虛實結合的物理環(huán)境

課前協(xié)同設計階段主要做好強交互性資源支持和教學設計兩項任務，旨在幫助鄉(xiāng)村學生實現(xiàn)有效的自主預習與學習準備。

1. 強交互性資源支持

強交互性資源包括“國家智慧教育云平臺”“云端學?！盵24]等數(shù)字化資源形式，也包括主輔教師、免費師范生等智力資源，其強交互性體現(xiàn)為資源的易得性、整合性和個性化。易得性是指鄉(xiāng)村學生能夠通過專門、開放的專遞課堂教室隨時隨地獲取資源；整合性是指主講教師會根據(jù)課程內(nèi)容、教學重難點以及城鄉(xiāng)學情差異對資源進行篩選、整合與建構，使其更有利于特定教學目標的達成；個性化是指鄉(xiāng)村學生能夠實現(xiàn)對資源的控制、管理與個性化設置等。在“食物的消化”這節(jié)課，強交互性資源支持主要為主講教師提前下發(fā)的學習任務單、資源包以及消化器官的實驗材料。環(huán)境能夠有效支持鄉(xiāng)村學生隨時進入專遞教室開展小組實驗器材維護與管理，體現(xiàn)了資源的易得性。同時，主講教師還為鄉(xiāng)村學生配備了基于國家智慧教育云平臺的課前預習資源包以確保資源的整合性。在此過程中，鄉(xiāng)村學生在課前可按需點播相關資源進行自主預習，并就學習中的疑問展開批注，實現(xiàn)對資源的個性化管理。

2. 強交互性教學設計

強交互性教學設計包括前端分析、交互過程和交互目標三方面，對“食物的消化”這節(jié)課，課程目標要求學生能運用科學語言描述食物在體內(nèi)消化的過程，列舉保護消化器官的方法，并能夠基于已有知識畫出食物消化過程圖。課程對象是來自湖北省咸寧市咸安區(qū)城市校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)校兩個班級，基于課前學習情況自查問卷，以及以往課堂觀察和作品成績，收集學習數(shù)據(jù)進行多模態(tài)學習分析，得出城鄉(xiāng)學生在科學思維、科學素養(yǎng)等方面存在差距，鄉(xiāng)村學生在交互行為頻次、協(xié)作能力、表達能力方面較差。在此基礎上，搭建集錄播系統(tǒng)、視音頻采集設備、交互終端、5G網(wǎng)絡、交互白板系統(tǒng)為一體的“強交互專遞課堂”系統(tǒng)，該系統(tǒng)具備遠程示范投屏、作品一鍵調取、遠程白板批注、作品分組點評等特色功能。最后，根據(jù)本節(jié)課的學習目標制定評價量規(guī)、多模態(tài)數(shù)據(jù)收集框架等。

（二）課中協(xié)同教學，創(chuàng)設場域構建的社會環(huán)境

課中協(xié)同階段主要做好強交互性活動實施和過程評價，旨在強化鄉(xiāng)村學生與城鄉(xiāng)師生、生生開展社會交互的能力，幫助其實現(xiàn)有效的社區(qū)學習。

1. 強交互性活動實施

“場域”是Bourdieu提出的一種關系性概念，主要用來分析具有相對獨立性和自主性的網(wǎng)絡或構型[25]。鐘柏昌等人認為，師生是教育場域的關系性存在，具身技術支持的多模態(tài)交互將影響教學的社會存在感，并由此作為中介變量影響學生的認知發(fā)展[26]。強交互性活動實施旨在為鄉(xiāng)村學生構建一種基于交互性工具的異地師生、生生交互場域。本節(jié)課前期交互場域旨在幫助鄉(xiāng)村學生完成社會和教學臨場感的建立，包括“打招呼”“猜一猜”“破冰活動”等活動，包含交流支持、情境化和活動參與等工具。中期以鄉(xiāng)村學生教學、情感臨場感建立為主，包括“實驗猜想”“實驗驗證與互評”“順序調整”等活動，以及情境化、協(xié)作學習、教學指導、交流支持等工具。后期以鄉(xiāng)村學生學習臨場感和認知臨場感為主，包括“模擬實驗”“總結評價”等活動，以及協(xié)作學習、教學指導、自我評價等工具。

2. 強交互性過程評價

強交互性過程評價是指利用課堂觀察、即時評價、電子檔案袋評價、學習任務單評價等對鄉(xiāng)村學生參與學習活動的語言、表情、手勢等多模態(tài)數(shù)據(jù)進行收集、評價。例如，“食物的消化”這節(jié)課，通過作品一鍵調取、遠程白板互動等功能，主講教師不僅能即時了解評價鄉(xiāng)村學習者的知識掌握程度，還能通過平臺全面記錄與分析鄉(xiāng)村學生學習過程表現(xiàn)，使得評價更全面、科學。

（三）課后評價反思，打造反思實踐的主體環(huán)境

課后評價反思階段主要做好強交互性反思引導和強交互性結果評價，旨在強化鄉(xiāng)村學習者與自身認知結構、風格等的交互，幫助其形成高階思維。

1. 強交互性反思引導

概念的發(fā)展需要學習者在身心一體的基礎上進行實踐與經(jīng)驗的即時互動，即具身的反思性實踐過程[27]。高效的結構化反思離不開技術工具的支持，也依賴于教師的高質量反思引導策略。例如，在本節(jié)課中主講教師引導學習者利用反思工具（概念地圖、思維導圖等）總結、提煉實驗的關鍵點。同時，還通過課后城鄉(xiāng)師生手牽手公益性活動的開展，幫助鄉(xiāng)村學生解決迷思概念，促使其將知識遷移到不同的生活場景去解決問題，促進自身知識建構。

2. 強交互性結果評價

以往對鄉(xiāng)村學生的結果評價更多關注其學業(yè)成績、作業(yè)完成情況等智力因素，忽略了對其情感、能力等非智力因素的評價。強交互性結果評價以深度學習評價為標尺，從鄉(xiāng)村學生知識掌握、情感體驗和能力發(fā)展三個維度展開評價。在“食物的消化”這節(jié)課中，通過問卷調查、訪談、自我評價、量表評價結果等，對鄉(xiāng)村學生數(shù)據(jù)進行收集，分析其作品質量、測試成績、目標達成情況、學習動機、情感投入、實驗溝通能力、表達能力、協(xié)作能力、自主學習能力、創(chuàng)新思維能力等，旨在全面測評專遞課堂“強交互”學習的實施效果。

六、結 束 語

專遞課堂“強交互”學習理論模型的構建與應用，一定程度上從過程公平角度實現(xiàn)了城鄉(xiāng)學生課堂交互機會的均等化。在具體實施中，交互性工具并不是越復雜、越高級就越好，而是要真正切合鄉(xiāng)村學生需求，幫助其實現(xiàn)直接“在場”的技術。研究初步闡述了專遞課堂“強交互”學習對鄉(xiāng)村學生學業(yè)質量提升的有效性，但如何更好地運用交互性工具、臨場感支架和多元化評價促進鄉(xiāng)村學生學習并進行實證研究，還需進一步探討。

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Research on Theoretical Model of \"Strong Interaction\" Learning in

Delivery Classroom for Rural Students

GAO Tingting1，" WANG Xuan1，" TIAN Jun2，" LIU Bowen1，" WANG Jixin1，" WANG Daiqi1

（1.Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079

2.College of Educational Information Technology， South China Normal University，

Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] Currently， there are problems of \"weak interaction\"such as simple access to knowledge， passive approach and de-contextualization of content when rural students interact with each other in the delivery classroom. From the perspective of embodied cognition theory， on the basis of clarifying the connotation and characteristics of \"strong interaction\" learning in delivery classroom， this study analyzed the difficulties in the process of interaction， such as insufficient support of physical interaction， poor experience of social interaction and poor performance of self-interaction. In order to break through the difficulties， this study constructed a theoretical model of \"strong interaction\" learning for delivery classroom， which effectively integrated interactive tools， presence scaffolding and diversified evaluation. At the same time， taking the third-grade science lesson \"Food Digestion\" in primary school as a case， this study elaborated on the activity design process and implementation strategies based on the model， in order to provide theoretical and practical guidance for the development of students' academic quality in rural schools Through the IPA learning of delivery classroom.

[Keywords] Delivery Classroom; Teaching Interaction; Strong Interaction; Rural Students; Interaction Quality