論素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)原理

[摘" "要] 深度學(xué)習(xí)作為指向素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)理念與方式變革的標(biāo)識(shí)，如何理解深度學(xué)習(xí)之“深”是素養(yǎng)培育的原理性命題。方法是理解深度學(xué)習(xí)的重要視角，但僅以方法視角理解學(xué)習(xí)極易陷入工具化、形式化、技能化等方法主義誤區(qū)，造成輕視知識(shí)、窄化深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵進(jìn)而難以培育素養(yǎng)的困境。從知識(shí)觀變革的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)之深內(nèi)蘊(yùn)于知識(shí)由靜態(tài)實(shí)體到問(wèn)題解決工具的角色嬗變、學(xué)科事實(shí)到學(xué)科觀念的價(jià)值轉(zhuǎn)向、個(gè)人識(shí)記到社會(huì)建構(gòu)的學(xué)習(xí)變革。這一視角有助于走出方法主義誤區(qū)，釋放知識(shí)的育人價(jià)值、拓展深度學(xué)習(xí)的理解維度并重建知識(shí)與學(xué)習(xí)的深度關(guān)系。探究素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)原理即在于知識(shí)與方法的共在，秉持知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)統(tǒng)一的知識(shí)觀，建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法共在的方法觀，踐行知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相資的知行觀。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí)； 素養(yǎng)； 方法主義； 知識(shí)觀變革； 知識(shí)與方法共在

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王克志（1991—），女，浙江嵊州人。博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。E-mail：15988775313@163.com。李小紅為通信作者，E-mail：mycc61@163.com。

一、引" "言

通過(guò)深度學(xué)習(xí)培育核心素養(yǎng)已成為基本共識(shí)，如何理解、定位深度學(xué)習(xí)之“深”是素養(yǎng)培育的原理性命題。目前對(duì)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)或深度的理解可概括為方式、過(guò)程和結(jié)果三種取向?！胺绞饺∠颉敝笇?duì)知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜處理以實(shí)現(xiàn)某種學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)方式，如深度加工的策略、實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式、通過(guò)知識(shí)運(yùn)用促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展等[1-3]；“過(guò)程取向”指學(xué)生理解、元認(rèn)知、創(chuàng)造性等高階思維深度參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，如學(xué)習(xí)遷移、主動(dòng)的心智操作等[4-5]；“結(jié)果取向”指培育學(xué)生協(xié)作、有效交流、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、公民意識(shí)、問(wèn)題解決能力等綜合能力，可概括為21世紀(jì)素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)或六大全球素養(yǎng)等[6-7]。這三種取向從不同視角解釋了深度學(xué)習(xí)之深的具體表現(xiàn)，均有可取之處。但仍需警惕這些理解中潛在的方法化傾向，即將深度學(xué)習(xí)片面、機(jī)械地定位為培養(yǎng)一題多解能力的方法、解決問(wèn)題的固定程序等，窄化其深層次內(nèi)涵。

從學(xué)習(xí)的發(fā)生原理來(lái)看，學(xué)什么的知識(shí)問(wèn)題先于怎么學(xué)的方法問(wèn)題。對(duì)知識(shí)本質(zhì)、價(jià)值、獲取方式等的判斷具有先在性地位，是選擇何種學(xué)習(xí)方式、形成何種學(xué)習(xí)過(guò)程以及獲得何種學(xué)習(xí)結(jié)果的先決條件。簡(jiǎn)言之，即知識(shí)決定方法。方法（Method）源于拉丁詞Methodus，狹義指達(dá)成目標(biāo)的具體程序、技術(shù)或操作行為的順序[8-9]。僅從方法維度理解深度學(xué)習(xí)，雖能指明素養(yǎng)培育的策略、途徑，卻極易忽視知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)方法判斷和選擇的基礎(chǔ)性、決定性作用，進(jìn)而無(wú)法解釋這些新型學(xué)習(xí)方法的革新依據(jù)。如此不僅會(huì)窄化深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，將其推入工具化、程序化等方法主義（Methodologism）誤區(qū)，也會(huì)帶來(lái)知識(shí)與方法的二元割裂，阻礙知識(shí)向素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化。據(jù)此，有必要從知識(shí)觀變革視角反思深度學(xué)習(xí)的方法誤區(qū)，拓展深度學(xué)習(xí)的理解維度，重建知識(shí)與方法的深度關(guān)系，進(jìn)而闡明素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)原理。

二、方法視角下深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)及其限度

方法是學(xué)習(xí)的重要理解視角，但狹義的方法多指可操作的流程、程序或策略。從這一方法視角定位深度學(xué)習(xí)，難免會(huì)窄化學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其深度屬性，陷入方法至上、唯方法論等誤區(qū)。

（一）深度學(xué)習(xí)深在方法的誤區(qū)表征

無(wú)論從方式、過(guò)程還是結(jié)果角度理解深度學(xué)習(xí)，都存在一定的方法化傾向，甚至潛在以深度學(xué)習(xí)之名行淺層學(xué)習(xí)之實(shí)的學(xué)習(xí)異化風(fēng)險(xiǎn)，表征為方式工具化、過(guò)程形式化和結(jié)果技能化。其一，學(xué)習(xí)方式工具化，即將深度學(xué)習(xí)視為易操控、可重復(fù)的教學(xué)手段或工具，從而達(dá)成素養(yǎng)培育的目的。一些教師往往只關(guān)注“如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度加工”“如何培養(yǎng)高階思維”等操作性問(wèn)題，將深度學(xué)習(xí)視為實(shí)現(xiàn)各種新任務(wù)的功利手段[10]，卻很少追問(wèn)深度學(xué)習(xí)的變革本質(zhì)與價(jià)值。這一功利性、工具化的學(xué)習(xí)定位導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)被誤解為以淺層學(xué)習(xí)為批判靶心或與傳統(tǒng)教學(xué)法相對(duì)立的新型教學(xué)方法。

其二，學(xué)習(xí)過(guò)程形式化，即將深度學(xué)習(xí)的變革機(jī)械地理解為課堂形式或結(jié)構(gòu)的變化，而忽視其變革過(guò)程的深層實(shí)質(zhì)。有的教師認(rèn)為，通過(guò)安裝計(jì)算機(jī)、改變課程表、采用新教材等技術(shù)性變化就能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[11]，而盲從于現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)或課程教材的更替。還有的教師機(jī)械地認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是指達(dá)到布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的“運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)”四層級(jí)[12]，其發(fā)展遵循“先基礎(chǔ)知識(shí)，后高階技能”的線性布盧姆階梯（Bloom as ladder）[13]，學(xué)習(xí)就淪為一種“線性知識(shí)加工”[14]的過(guò)程。對(duì)此，哈佛大學(xué)教育研究生院加爾·梅塔（Jal Mehta）提出布盧姆網(wǎng)絡(luò)（Bloom as web）隱喻，以揭示深度學(xué)習(xí)的發(fā)生原理在于低階任務(wù)和高階任務(wù)的來(lái)回轉(zhuǎn)換[13]。顯然，對(duì)深度學(xué)習(xí)的形式化理解會(huì)模糊、遮蔽這一學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜原理。

其三，學(xué)習(xí)結(jié)果技能化，即將深度學(xué)習(xí)結(jié)果窄化為思維或技能培育，忽視非認(rèn)知因素的發(fā)展。有的教師將深度學(xué)習(xí)誤解為“培養(yǎng)高階思維”“培養(yǎng)一題多解的能力”[15]。這些理解僅關(guān)注思維、方法或技能等認(rèn)知結(jié)果，而忽視情感、德性、品格等非認(rèn)知結(jié)果，造成認(rèn)知與非認(rèn)知的割裂、技能與情感等的分立困境。這一技能化誤區(qū)也將反作用于教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)陷入單一的、機(jī)械化的、固定的模式套路[15]，教師異化為方法和技能的傳授者，素養(yǎng)甚至淪為技能的等義詞。

（二）深度學(xué)習(xí)深在方法的可能限度

從學(xué)習(xí)的發(fā)生原理分析，任何學(xué)習(xí)必須由其原因和內(nèi)容決定[16]。從這一角度來(lái)看，深度學(xué)習(xí)陷于方法主義誤區(qū)的根源在于知識(shí)的退場(chǎng)，忽視知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)方法的決定性作用，造成輕視知識(shí)或知識(shí)邊緣化危機(jī)，深度學(xué)習(xí)本身就窄化為脫離知識(shí)的方法，素養(yǎng)培育進(jìn)而陷入方法主導(dǎo)、知識(shí)無(wú)涉的困境。

深度學(xué)習(xí)的方法取向暗含輕視知識(shí)的危機(jī)。這從深度學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)涵理解中便可窺知，如將深度學(xué)習(xí)視為與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)方法[17]，或僅從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略角度理解這一學(xué)習(xí)方法[18]。在這一場(chǎng)學(xué)習(xí)變革的熱潮中，方法的革新和轉(zhuǎn)型無(wú)疑成為最受關(guān)注的議題，知識(shí)的本質(zhì)、角色、價(jià)值等問(wèn)題卻被弱化，進(jìn)而誘發(fā)知識(shí)的危機(jī)。即輕視知識(shí)內(nèi)在的發(fā)生邏輯，無(wú)視課程與教學(xué)內(nèi)容的差異，忽視知識(shí)對(duì)于方法變革的基礎(chǔ)作用，弱化學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的異質(zhì)性以及淡化知識(shí)對(duì)于個(gè)體素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值等。

僅關(guān)注怎么學(xué)的方法維度，也會(huì)造成深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的窄化。如前所述，一些深度學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)涵理解反映了一種二元論思維，即將知識(shí)從學(xué)習(xí)概念中抽離，造成學(xué)習(xí)本身的知識(shí)無(wú)涉以及內(nèi)容維度與方法維度的割裂，以至于產(chǎn)生“崇尚技能而無(wú)知識(shí)”[13]，甚至是一種“反知識(shí)時(shí)尚”[19]的認(rèn)知誤區(qū)。事實(shí)上，學(xué)習(xí)不僅關(guān)乎怎么學(xué)的方法問(wèn)題，更深層次地內(nèi)蘊(yùn)學(xué)什么的知識(shí)問(wèn)題，沒(méi)有知識(shí)內(nèi)容的革新或知識(shí)觀的變革，任何新方法都將成為華而不實(shí)的花樣翻新。上述將深度學(xué)習(xí)與知識(shí)對(duì)立的觀點(diǎn)實(shí)則是對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的窄化與片面理解。更需警惕的是：認(rèn)知或觀念的誤解必然帶來(lái)實(shí)踐的誤用，教學(xué)更易踏進(jìn)僅關(guān)注教學(xué)方法、策略或技術(shù)變化而忽視知識(shí)變革的實(shí)踐歧途。

僅從方法維度理解深度學(xué)習(xí)終將不可避免地造成素養(yǎng)培育的困境。一來(lái)，缺乏對(duì)知識(shí)原理的探討，素養(yǎng)就會(huì)喪失自身發(fā)展的源頭、基礎(chǔ)，素養(yǎng)與知識(shí)的關(guān)系甚至?xí)萑攵獙?duì)立的矛盾；二來(lái)，當(dāng)深度學(xué)習(xí)窄化為方法，素養(yǎng)培育就會(huì)停留于具體方法和技術(shù)層面，而簡(jiǎn)化其復(fù)雜的學(xué)習(xí)機(jī)制和原理。因此，要實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的有效培育，必須走出深度學(xué)習(xí)的方法誤區(qū)，厘清知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色、本質(zhì)和價(jià)值，據(jù)此重新審辨深度學(xué)習(xí)及其意義。

三、知識(shí)觀變革視角下深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

學(xué)習(xí)方式變革表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方法的革新，其實(shí)質(zhì)是知識(shí)觀的變革。從先后邏輯來(lái)看，知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值等問(wèn)題先于知識(shí)的選擇、組織、傳遞[20]，即知識(shí)觀變革決定學(xué)習(xí)方式的變革。反之，學(xué)習(xí)方式變革也必然內(nèi)蘊(yùn)新的知識(shí)理解、判斷或立場(chǎng)。深度學(xué)習(xí)作為素養(yǎng)培育的重要方式，澄清其知識(shí)觀基礎(chǔ)有助于反思方法主義的認(rèn)知限度，從根源上揭示深度學(xué)習(xí)之深。

（一）深度學(xué)習(xí)深在知識(shí)觀變革的內(nèi)涵

1. 知識(shí)角色的嬗變：從“靜態(tài)實(shí)體”到“問(wèn)題解決的工具”

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解何時(shí)、如何以及為何運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題[11]。在這一過(guò)程中，知識(shí)并非現(xiàn)成的結(jié)論，而是用以發(fā)現(xiàn)、探究和解決問(wèn)題的工具。如杜威所言，若將知識(shí)視為教育的目的本身，知識(shí)易淪為一種“靜止的、冷藏庫(kù)式的知識(shí)理想”[21]，而應(yīng)將“知識(shí)轉(zhuǎn)化成為處理未來(lái)問(wèn)題的有力工具”[22]。在這一知識(shí)定位下，學(xué)習(xí)不再是以積累、記憶書(shū)本中的文字、定律、結(jié)論為目的，而是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用各種資源探究和解決問(wèn)題。在此過(guò)程中建構(gòu)、重構(gòu)、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造知識(shí)，從而激活和維持知識(shí)的內(nèi)生活力，避免其鈍化為靜態(tài)的、難以遷移的惰性知識(shí)。從這一角度出發(fā)，知識(shí)的角色定位直接影響著學(xué)習(xí)的方式、過(guò)程與結(jié)果，深度學(xué)習(xí)之深就內(nèi)蘊(yùn)于知識(shí)角色從靜態(tài)實(shí)體到解決問(wèn)題的工具的嬗變過(guò)程。

知識(shí)作為問(wèn)題解決的工具，也能夠運(yùn)用于個(gè)體開(kāi)展自我反思。此時(shí)，知識(shí)的工具角色就凸顯其反思性，成為與自身發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)[23]，為個(gè)體提供理解和給予意義的手段[21]。一方面，知識(shí)能夠?yàn)閭€(gè)體反思認(rèn)知系統(tǒng)中的錯(cuò)誤概念提供觀點(diǎn)依據(jù)，以便其開(kāi)展有可靠證言、有理可據(jù)的內(nèi)省實(shí)踐，深化知識(shí)的意義化理解，促進(jìn)知識(shí)向個(gè)人意義的轉(zhuǎn)化。另一方面，知識(shí)還能為個(gè)體遭遇疑難情境時(shí)提供分析框架，以便其通過(guò)比較、推理、論證等思維過(guò)程對(duì)事實(shí)和價(jià)值作出判斷，將知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的假定性意義轉(zhuǎn)化為促進(jìn)自我成長(zhǎng)的發(fā)展性意義。此外，知識(shí)還能夠應(yīng)用于個(gè)體與他人的社會(huì)交往，知識(shí)的工具角色就凸顯其社會(huì)性，充當(dāng)社會(huì)交往的媒介。深度學(xué)習(xí)就意味著個(gè)體能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知識(shí)與他人進(jìn)行社會(huì)性交往，倘若忽視知識(shí)的社會(huì)性，學(xué)習(xí)就會(huì)淪為知識(shí)資源的占有、壓迫與競(jìng)爭(zhēng)。由此，知識(shí)不僅具有工具性，還內(nèi)蘊(yùn)反思性和社會(huì)性，深度學(xué)習(xí)之深就體現(xiàn)于個(gè)體靈活運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜的個(gè)人和社會(huì)問(wèn)題，從而釋放知識(shí)的多重屬性和育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)向素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化。

2. 知識(shí)價(jià)值的轉(zhuǎn)向：從“學(xué)科事實(shí)”到“學(xué)科觀念”

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與連接[24]，這里的知識(shí)并非指零散、繁雜的一籮筐事實(shí)，而是少量、關(guān)鍵的學(xué)科觀念。學(xué)科觀念是以學(xué)科專家為主體創(chuàng)造的理解、探究世界的心智結(jié)構(gòu)或重要圖式，囊括學(xué)科和跨學(xué)科領(lǐng)域最根本的概念、原理、觀念和思想等。學(xué)科觀念作為高度抽象、概念化的觀念體系，是重要思想或關(guān)鍵能力的中心及聯(lián)系各部分內(nèi)容的紐帶[25]，有助于明確事實(shí)性知識(shí)在結(jié)構(gòu)框架中的具體位置，從而搭建相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)科觀念作為一種高度可遷移的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的整合與超越，既基于情境也超越情境，從而凸顯學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的跨情境性、靈活性。從這一角度出發(fā)，相較于繁多的學(xué)科事實(shí)，學(xué)科觀念更有助于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，深度學(xué)習(xí)之深就內(nèi)蘊(yùn)于學(xué)科觀念充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)價(jià)值的過(guò)程之中。

其一，相較于學(xué)科事實(shí)，學(xué)科觀念更有助于理解的深化。學(xué)科觀念強(qiáng)調(diào)基于舊知建構(gòu)新知、運(yùn)用新知重組舊知以及基于理解生成新的理解，美國(guó)課程促進(jìn)協(xié)會(huì)的杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）就將其喻為鏈接知識(shí)點(diǎn)的車(chē)轄、概念魔術(shù)貼，以促進(jìn)知識(shí)與技能在學(xué)生頭腦中的整合與鞏固，是深度理解知識(shí)的關(guān)鍵條件[26]。其二，學(xué)科觀念更有助于知識(shí)的遷移。學(xué)科觀念超越了具體情境的限制，能夠應(yīng)用于相似甚至不同的問(wèn)題情境。有學(xué)者將其形象地比作“指南針”，在觀念間形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與聯(lián)結(jié)通路，使知識(shí)像游走的積木，在不同問(wèn)題情境中相互融合和拼接，進(jìn)而適應(yīng)不同問(wèn)題解決的需要[27]?？梢?jiàn)，學(xué)科觀念作為鏈接知識(shí)的樞紐，能夠有效統(tǒng)整學(xué)科事實(shí)，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科領(lǐng)域間的聯(lián)結(jié)、遷移，為解決新問(wèn)題提供思路、方向和闡釋框架。

3. 知識(shí)學(xué)習(xí)的變革：從“個(gè)人識(shí)記”到“社會(huì)建構(gòu)”

傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、真理性，知識(shí)即學(xué)生頭腦中對(duì)事物的客觀反映，是學(xué)習(xí)的對(duì)象化客體或最終產(chǎn)物。而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是通過(guò)簡(jiǎn)單機(jī)械的識(shí)記、應(yīng)用等方式獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的建構(gòu)性和社會(huì)性。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)是運(yùn)用已知和真知建構(gòu)新知及其理解的過(guò)程[28]，同時(shí)又是與個(gè)體置身其中的復(fù)雜系統(tǒng)和環(huán)境的相互作用，由文化意義系統(tǒng)所塑造并注入該系統(tǒng)的社會(huì)過(guò)程[29]。因而，個(gè)體不僅要靈活調(diào)動(dòng)各種資源展開(kāi)分析、判斷、綜合、評(píng)價(jià)等復(fù)雜思維活動(dòng)，更要通過(guò)解決復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題、開(kāi)展社會(huì)協(xié)作等社會(huì)實(shí)踐建構(gòu)知識(shí)。從這一意義而言，深度學(xué)習(xí)之深就體現(xiàn)在知識(shí)獲取方式從個(gè)人識(shí)記到社會(huì)建構(gòu)的變革過(guò)程。

首先，知識(shí)建構(gòu)體現(xiàn)為高階思維參與的知識(shí)運(yùn)用過(guò)程，強(qiáng)調(diào)基于已知?jiǎng)?chuàng)造新知、基于新知重構(gòu)已知。深度學(xué)習(xí)是高階思維參與下的心智操作過(guò)程[5]，學(xué)生需要靈活調(diào)動(dòng)學(xué)科概念、個(gè)人理解以及心理社會(huì)資源等，通過(guò)分析、綜合、推理、反思等高階思維參與的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組、觀念的創(chuàng)生以及高階思維的深化。其次，這一建構(gòu)體現(xiàn)在同理心參與的協(xié)作交往過(guò)程。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)，知識(shí)學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體頭腦中思維運(yùn)轉(zhuǎn)與心理建構(gòu)的結(jié)果，更是同他人相互作用的協(xié)作建構(gòu)過(guò)程。協(xié)作是知識(shí)建構(gòu)的外部社會(huì)條件，同理心則是其內(nèi)部心理?xiàng)l件。同理心是個(gè)體設(shè)身處地以對(duì)方的立場(chǎng)去體會(huì)對(duì)方的心境的心理歷程，內(nèi)含換位思考、移情理解、化解分歧以及合理妥協(xié)等要義。倘若忽視學(xué)習(xí)的理解和移情等屬性，知識(shí)學(xué)習(xí)則易陷入自我中心、自以為是的窘境，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的持續(xù)建構(gòu)、重構(gòu)和創(chuàng)造。最后，知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)還體現(xiàn)在具身實(shí)踐的德性反思過(guò)程?！爸R(shí)內(nèi)在地包含著人建立并處理社會(huì)關(guān)系的德性智慧”[30]，以知識(shí)為中介展開(kāi)的對(duì)話、交往、協(xié)商、評(píng)價(jià)和反思等實(shí)踐，其實(shí)質(zhì)正是激活知識(shí)內(nèi)在德性要素進(jìn)而形塑個(gè)體品格和思想的過(guò)程。這一過(guò)程不僅需要高階認(rèn)知思維的作用，更蘊(yùn)含個(gè)體對(duì)知識(shí)、自我以及自我與他人關(guān)系的審思，是思維、情感、態(tài)度、價(jià)值判斷、道德意識(shí)等認(rèn)知與非認(rèn)知要素協(xié)同作用的結(jié)果。唯有激活知識(shí)的道德屬性，將其外化于復(fù)雜問(wèn)題解決和人際交往，內(nèi)化為個(gè)體的品格與德性，才能真正發(fā)揮知識(shí)的深層育人價(jià)值。

（二）深度學(xué)習(xí)深在知識(shí)觀變革的意義

從知識(shí)觀變革視角理解深度學(xué)習(xí)，一方面有助于重申知識(shí)的重要地位。在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革背景下，以學(xué)為本、學(xué)習(xí)中心、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等話語(yǔ)不斷涌現(xiàn)，教學(xué)改革呈現(xiàn)以學(xué)習(xí)為話語(yǔ)中心的趨向。伴隨這一教育的學(xué)習(xí)化（Iearnification）現(xiàn)象，知識(shí)逐漸受到冷落[31]。對(duì)此，王策三先生高度重視知識(shí)的重要性，將知識(shí)喻為“百寶箱”，并發(fā)出“認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)”[32]的呼聲。邁克爾·揚(yáng)（Michael Young）也提出一種“基于知識(shí)”的課程理論，呼吁將知識(shí)本身帶回課程話語(yǔ)中心[33]。在此背景下，從知識(shí)觀變革的視角理解深度學(xué)習(xí)，不僅明確了知識(shí)在學(xué)習(xí)中的角色、價(jià)值，也帶來(lái)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建與知識(shí)價(jià)值的重估，正是將知識(shí)帶回教學(xué)改革話語(yǔ)中心的一種努力。另一方面，有助于走出方法主義的學(xué)習(xí)誤區(qū)。方法視角難以回答深度學(xué)習(xí)之所以“深”的底層邏輯，實(shí)踐中也極易陷入對(duì)教學(xué)方法化、形式化改變或優(yōu)質(zhì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)械套用誤區(qū)。從知識(shí)觀變革的視角有助于走出方法主義的理解偏誤，從知識(shí)原理之維拓展深度學(xué)習(xí)的理解范式，揭示其深層本質(zhì)在于知識(shí)觀念的深層次變革，而非僅是學(xué)習(xí)方法的更新。

概言之，從知識(shí)這一基礎(chǔ)性命題出發(fā)厘清其在深度學(xué)習(xí)中的性質(zhì)、角色、價(jià)值、建構(gòu)以及與深度學(xué)習(xí)其他要素的關(guān)系，不僅有助于重申知識(shí)的重要地位，釋放知識(shí)的育人價(jià)值，同時(shí)有助于扭轉(zhuǎn)深度學(xué)習(xí)被窄化的認(rèn)知偏差，走出方法主義的理解誤區(qū)。如此，基于知識(shí)觀變革的視野形成新的深度學(xué)習(xí)理解范式，有助于進(jìn)一步探討實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)原理。

四、知識(shí)與方法共在：指向素養(yǎng)培育的

深度學(xué)習(xí)原理

素養(yǎng)培育的核心在于闡明化知識(shí)為素養(yǎng)的學(xué)習(xí)原理。這不僅要回答以何培育素養(yǎng)的知識(shí)問(wèn)題，也要回答怎樣培育素養(yǎng)的方法問(wèn)題，還要澄清知識(shí)與方法之間的復(fù)雜關(guān)系。從知識(shí)觀變革的視角理解深度學(xué)習(xí)，并非崇尚知識(shí)而全盤(pán)否定方法，而是提供了一條“知識(shí)與方法共在”的素養(yǎng)培育之路。

（一）秉持知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)統(tǒng)一的知識(shí)觀

知識(shí)是培育素養(yǎng)的基礎(chǔ)、載體，沒(méi)有知識(shí)，通過(guò)深度學(xué)習(xí)培育素養(yǎng)就如同空中樓閣，難以落地。因而如何理解、認(rèn)識(shí)知識(shí)本身就成為培育素養(yǎng)要回答的基礎(chǔ)問(wèn)題。知識(shí)作為一種復(fù)雜系統(tǒng)，具有內(nèi)在固有結(jié)構(gòu)（Structure），知識(shí)結(jié)構(gòu)是知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)諸要素以靜態(tài)實(shí)體所呈現(xiàn)的穩(wěn)定狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)客觀存在的邏輯形式、表現(xiàn)形態(tài)。同時(shí)，知識(shí)還具有動(dòng)態(tài)生成的建構(gòu)（Constructing）屬性，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成、發(fā)展和修正過(guò)程。這一動(dòng)名詞詞性不僅內(nèi)蘊(yùn)生成性、發(fā)展性，其前綴（Con-）更凸顯知識(shí)的合作與社會(huì)性質(zhì)。倘若只關(guān)注知識(shí)的固有結(jié)構(gòu)，將其視為客觀真理、既定事實(shí)，則會(huì)造成教學(xué)的灌輸主義；只關(guān)注知識(shí)的建構(gòu)屬性，忽視其客觀性基礎(chǔ)，也會(huì)帶來(lái)知識(shí)的隨意性、泛濫以及知識(shí)與信息的混淆。因此，理解知識(shí)便要秉持知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)相統(tǒng)一的基本原則。

一方面，知識(shí)結(jié)構(gòu)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的基礎(chǔ)和條件。深度學(xué)習(xí)者之所以能夠識(shí)別碎片化知識(shí)的關(guān)聯(lián)，是因?yàn)樗麄兝斫馑骄恐R(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)[13]。零散的學(xué)科事實(shí)缺乏緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，不利于思維深化和知識(shí)遷移，因而要以學(xué)科觀念連接并統(tǒng)整具體知識(shí)，形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜、知識(shí)激增卻碎片化的信息時(shí)代。另一方面，知識(shí)建構(gòu)是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的功能性運(yùn)用。知識(shí)及其結(jié)構(gòu)不能灌輸或硬塞進(jìn)學(xué)生頭腦，而需要學(xué)生通過(guò)社會(huì)建構(gòu)的方式加以理解與轉(zhuǎn)化，否則知識(shí)就會(huì)淪為“一堆未經(jīng)消化的負(fù)擔(dān)”[22]。由此，知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)的統(tǒng)一就意味著，基于知識(shí)結(jié)構(gòu)而建構(gòu)，通過(guò)知識(shí)建構(gòu)形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，兩者實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)與功能、條件與目的的統(tǒng)一。素養(yǎng)培育便要深刻理解知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與功能性運(yùn)用，把握知識(shí)的客觀實(shí)在性與社會(huì)建構(gòu)性的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法共在的方法觀

方法是培育素養(yǎng)的手段、途徑，未能正確理解學(xué)習(xí)方法，知識(shí)便難以有效轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。因而，如何理解深度學(xué)習(xí)本身也是素養(yǎng)培育要回答的關(guān)鍵問(wèn)題。一般而言，學(xué)習(xí)方法常指達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的程序、技術(shù)或操作，但這種理解是狹義的、二元的，僅從方法維度理解學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法概念中內(nèi)容維度與方法維度的二元割裂。倘若以二元論思維理解深度學(xué)習(xí)，會(huì)造成學(xué)習(xí)內(nèi)涵的窄化以及知識(shí)更新與方法革新的矛盾，也就難以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的培育。如是，探討素養(yǎng)培育的方法觀問(wèn)題，就要回答深度學(xué)習(xí)中內(nèi)容與方法的關(guān)系問(wèn)題。

學(xué)習(xí)方法內(nèi)蘊(yùn)“內(nèi)容—方法”的關(guān)系鏈，內(nèi)容維度與方法維度是以知識(shí)為連接載體的整體。倘若不考慮知識(shí)本身的屬性、結(jié)構(gòu)，而采取新形式的方法，“原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)被分裂為知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)內(nèi)容產(chǎn)生、傳遞的方法兩個(gè)層面，這兩個(gè)層面的實(shí)踐活動(dòng)相互分裂，就意味著教學(xué)方法問(wèn)題可以脫離知識(shí)問(wèn)題的探討”[34]。因而，絕不能將知識(shí)維度從學(xué)習(xí)方法概念中抽離出去。一方面，內(nèi)容是方法選擇和運(yùn)用的基礎(chǔ)與載體。任何形式的學(xué)習(xí)都要根據(jù)所學(xué)內(nèi)容的變化而變化，即充分考慮知識(shí)的學(xué)科性質(zhì)、屬性以及適用的問(wèn)題情境，基于具體知識(shí)類型選擇適切的教學(xué)方法，切勿將某種教學(xué)方法普遍、機(jī)械地套用于任意學(xué)科。另一方面，方法是知識(shí)轉(zhuǎn)化的條件、手段。知識(shí)無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的品格或素養(yǎng)，而必須通過(guò)特定的方式方法。方法也會(huì)反作用于內(nèi)容，當(dāng)新形式的學(xué)習(xí)方法與舊知識(shí)內(nèi)容不相稱時(shí)，兩者的相互不適應(yīng)會(huì)帶來(lái)知識(shí)教學(xué)的危機(jī)，進(jìn)而推動(dòng)知識(shí)的革新。從內(nèi)容與方法共在的維度理解深度學(xué)習(xí)，突破了知識(shí)與方法割裂的認(rèn)知傾向，是對(duì)方法至上或唯方法論的有力駁斥。

（三）踐行知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相資的知行觀

通過(guò)深度學(xué)習(xí)培育素養(yǎng)不僅要回答學(xué)習(xí)的知識(shí)和方法問(wèn)題，還要澄清兩者的復(fù)雜關(guān)系，即學(xué)與用、知與行的關(guān)系。對(duì)于這一基本命題的爭(zhēng)論十分久遠(yuǎn)，在知行難易關(guān)系上，《左轉(zhuǎn)·昭公十年》提到，“非知之實(shí)難，將在行之”，強(qiáng)調(diào)“知易行難”，但程頤曾言，“學(xué)為易，知之為難”，蘊(yùn)含“知難于行”之意；在知行先后關(guān)系上，程顥、程頤的“致知格物”強(qiáng)調(diào)知先行后，而陳確卻提出“行到然后知到”這一行先知后的命題。同樣，現(xiàn)代教學(xué)中也面臨嚴(yán)峻的知行矛盾問(wèn)題，如“知其然，不知其所以然”“高分低能”等現(xiàn)象。對(duì)此，無(wú)論是中國(guó)學(xué)習(xí)思想或西方教育理念的發(fā)展中，均提出了一定的化解思路，如王守仁提出“知是行之始，行是知之成”的知行合一觀，杜威提出“做中學(xué)”的主張。然而，即便學(xué)習(xí)能夠達(dá)到知行合一的狀態(tài)，但知與行的相互作用關(guān)系仍不明確，就容易產(chǎn)生行先知后的次序矛盾或輕視系統(tǒng)化知識(shí)學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)。

在素養(yǎng)培育命題中，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“知識(shí)+實(shí)踐=素養(yǎng)”，讓知識(shí)成為學(xué)生探究與實(shí)踐的對(duì)象，使知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)批判性思維與社會(huì)協(xié)作的連接[35]。這既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)，也強(qiáng)調(diào)其社會(huì)屬性。無(wú)知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)踐只是純粹的試錯(cuò)或經(jīng)驗(yàn)之談，系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)則有助于提升實(shí)踐或探究的科學(xué)性；缺乏面向社會(huì)生活、真實(shí)問(wèn)題的知識(shí)易惰化為無(wú)用的知識(shí)，面向真實(shí)生活的社會(huì)建構(gòu)則有助于深化知識(shí)的理解。這一核心思想可以借“知行相資”的表述予以概括。王夫之在《禮記章句·中庸衍》中提出“知行相資以為用”的觀點(diǎn)，“知和行固然是密切聯(lián)系、始終不相離的統(tǒng)一體，但它們既是相互對(duì)立、各有功效、可得而分的有區(qū)別者，又是相互聯(lián)結(jié)、知中有行、行中有知的不可割裂的統(tǒng)一體”[36]?！爸邢噘Y”不僅強(qiáng)調(diào)知行結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一關(guān)系，更闡明兩者相互憑借、相輔相成的功能關(guān)系，這有助于化解知與行的次序固化難題。無(wú)論是知先行后還是行先知后，都是一種機(jī)械的學(xué)習(xí)觀，將知行的先后順序固化，導(dǎo)致兩者的關(guān)系割裂。但知和行有著不同的功能作用，將其籠統(tǒng)地混為一體，則易輕視任意一方的重要作用，導(dǎo)致非知、虛知或離行、冥行。因此，深度學(xué)習(xí)既從結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)知與行、學(xué)與用的一體化關(guān)系，也從功能上重塑了兩者的互促作用，這便為素養(yǎng)培育提供了重要的學(xué)習(xí)原理與進(jìn)路。

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On" Deep Learning Principles of Competence Cultivation

— Based on the Perspective of Coexistence of Knowledge and Methods

WANG Kezhi1，" ZHANG Liang2，" LI Xiaohong1

（1.Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality，

Beijing Normal University， Beijing 100875; 2.Faculty of Education， Southwest University，

Chongqing， 400715）

[Abstract] Deep learning is a symbol of the change in learning concepts and methods for competence cultivation， and how to understand the\" depth\" of deep learning is the fundamental proposition of competence cultivation. Method is an important perspective for understanding deep learning， but understanding learning only from the perspective of method is prone to fall into the trap of methodism， such as instrumentalization， formalization， and skill focus， resulting in the dilemma of belittling knowledge， narrowing the connotation of deep learning， and thus making it difficult to cultivate competencies. From the perspective of the change of epistemology， the depth of deep learning is embedded in the evolution of the role of knowledge from a static entity to a problem-solving tool， the shift in value from disciplinary facts to disciplinary concepts， and the change in learning from from individual memorization to social construction. This perspective helps to avoid the trap of methodism， release the nurturing value of knowledge， expand the understanding of deep learning， and rebuild the deep relationship between knowledge and learning. The exploration of the principles of deep learning for competence cultivation lies in the coexistence of knowledge and methods， adhering to the epistemology that unifies knowledge structure and knowledge construction， building a methodology where learning content and learning methods coexist， and practicing views on knowing and doing that integrate knowledge learning with social practice.

[Keywords] Deep Learning； Competence； Methodologism； Transformation of Epistemology；Coexistence of Knowledge and Methods