智慧教學(xué)“知識過載”的積極理解

[摘" "要] 智慧教學(xué)作為智慧教育的具體教學(xué)形態(tài)，其“知識過載”狀況一直備受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛。究其原因，傳統(tǒng)觀念往往認(rèn)為智慧教學(xué)“知識過載”是由于智慧教學(xué)課程目標(biāo)偏離、教師信息技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)、學(xué)習(xí)者缺乏知識整合能力等問題造成的。然而，從認(rèn)知彈性理論的視角發(fā)現(xiàn)，智慧教學(xué)“知識過載”恰恰是多元認(rèn)知表征的機遇、認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的依托和學(xué)習(xí)者彈性認(rèn)知的契機。智慧教學(xué)應(yīng)超越知識本身，更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者深度認(rèn)知的發(fā)展。通過增強多元表征意識、創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境、提升元認(rèn)知策略等路徑促進(jìn)智慧教學(xué)中的知識建構(gòu)，以認(rèn)知彈性發(fā)展推動智慧教學(xué)的智慧生成，提高智慧教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 智慧教學(xué)； 知識過載； 認(rèn)知彈性； 多元表征； 認(rèn)知情境

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 魏丹丹（1980—），女，江西九江人。副教授，碩士，主要從事信息化教學(xué)創(chuàng)新研究。E-mail：jxweidd@163.com。

一、問題的提出

智慧教育是推動教育現(xiàn)代化2035改革的重要動力，智慧教學(xué)作為其具體教學(xué)形態(tài)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對海量知識信息進(jìn)行提煉、內(nèi)化，并將其遷移應(yīng)用到復(fù)雜情境[1]。然而，智慧教學(xué)中海量的知識信息可能會給學(xué)生造成負(fù)擔(dān)，帶來知識過載[2]，體現(xiàn)為信息過載、知識過剩、信息焦慮等。Wheelwright等人認(rèn)為，信息過載會影響信息處理速度及專注度，降低任務(wù)完成效率和質(zhì)量[3]；Richard等人提出，優(yōu)化學(xué)習(xí)材料、提供多元化信息通道可減輕知識過載問題[4]；另有學(xué)者認(rèn)為，按需學(xué)習(xí)、控制內(nèi)容難度和規(guī)?？杀苊膺^載[5]。已有研究無論是對智慧教學(xué)“知識過載”的擔(dān)憂，還是試圖應(yīng)對該現(xiàn)象而作出的努力，都基于一個直觀的經(jīng)驗假設(shè)——智慧教學(xué)中的“知識過載”會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，智慧教學(xué)“知識過載”被傳統(tǒng)研究視為一種會給學(xué)習(xí)者帶來認(rèn)知負(fù)擔(dān)的不良現(xiàn)象[6]。但也有學(xué)者認(rèn)為，無限趨向承載限度的知識洪流保障了學(xué)習(xí)者基本權(quán)利，創(chuàng)生了知識學(xué)習(xí)情境[7]，片面理解“過載”定義勢必會成為深入理解智慧教學(xué)知識學(xué)習(xí)效果的障礙。本文受到上述研究的啟發(fā)，試圖改變對智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象傳統(tǒng)消極解讀的思路，在對傳統(tǒng)歸因進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，借助認(rèn)知彈性理論發(fā)現(xiàn)智慧教學(xué)“知識過載”的積極意義，進(jìn)而提出智慧教學(xué)“知識過載”的突破路徑。

二、智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因

智慧教育的核心支柱是深度學(xué)習(xí)[8]。Egan指出，深度學(xué)習(xí)中的“深度”標(biāo)準(zhǔn)包含知識學(xué)習(xí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度[9]，這也正是教學(xué)表達(dá)所應(yīng)達(dá)到的知識多維屬性[10]，而從知識審計角度，對知識的信度和效度進(jìn)行評估是確保知識質(zhì)量的關(guān)鍵[11]。智慧教學(xué)以其豐富的數(shù)字資源和良好的教學(xué)效果受到追捧，但實踐中優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源仍舊匱乏，學(xué)習(xí)者不僅難以接觸到更廣泛的知識領(lǐng)域，對于新知識、新思想的探索和認(rèn)知受到限制，而且對于某些領(lǐng)域或主題的深入學(xué)習(xí)變得困難，影響了對知識的深層次理解和應(yīng)用，折射出智慧教學(xué)中知識的廣度、深度以及效度的缺乏。

（一）知識的重復(fù)開發(fā)：智慧教學(xué)課程目標(biāo)偏離

當(dāng)前，通過智慧教學(xué)拓展學(xué)生知識廣度的愿景并未如愿以償。智慧教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)智慧教學(xué)目標(biāo)的知識載體，主要以信息化教學(xué)資源形式呈現(xiàn)，其形成的“知識過載”表現(xiàn)為對知識的重復(fù)開發(fā)，如目前大量在線課程、數(shù)字教材等內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重[12]，無法拓展學(xué)生專業(yè)課程知識面，會讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。究其原因，在智慧教學(xué)的快速推進(jìn)中，其課程目標(biāo)產(chǎn)生偏離[13]。智慧教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展和對智慧型人才的培養(yǎng)[14]，其課程目標(biāo)也應(yīng)與之保持一致。但在實踐中，很多智慧教學(xué)課程“嘩眾取寵”，追求視覺吸引力和新穎性，試圖運用各種技術(shù)手段呈現(xiàn)課程內(nèi)容，整體上仍然聚焦在知識獲得上，對于學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力培養(yǎng)關(guān)注不夠，與智慧教學(xué)實現(xiàn)高互動性、個性化學(xué)習(xí)的理念有沖突，在促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展目標(biāo)上發(fā)生了偏航。這種偏離目標(biāo)的智慧教學(xué)課程以吸引注意力、提高興趣為知識傳授導(dǎo)向，雖然對知識外在呈現(xiàn)形式關(guān)注較多，但對知識內(nèi)容創(chuàng)新關(guān)注較少。圍繞智慧教學(xué)目標(biāo)開展的課程首要前提應(yīng)是知識創(chuàng)新[15]。而目前智慧教學(xué)課程沒有緊密結(jié)合智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者需求及認(rèn)知發(fā)展特征、知識內(nèi)容特點等要素辯證地看待課程知識，面對重復(fù)開發(fā)的“知識過載”，智慧教學(xué)課程中視而不見仍重復(fù)傳統(tǒng)的知識教學(xué)，未凸顯智慧教學(xué)課程的真正目標(biāo)。

（二）知識的淺層加工：教師信息技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)

數(shù)字化環(huán)境改變了學(xué)習(xí)資源的布局，學(xué)習(xí)者可以通過數(shù)字化手段輕而易舉得到海量學(xué)習(xí)資源[16]。當(dāng)前，距離通過智慧教學(xué)的海量知識信息讓學(xué)習(xí)者深層次掌握知識，并能靈活應(yīng)用于解決實際問題，達(dá)成轉(zhuǎn)識成智的目標(biāo)還有一段差距。正如有學(xué)者指出，智慧教學(xué)通過炫酷的技術(shù)傳授知識，教師的教學(xué)就像放電影一樣，這使得學(xué)習(xí)者缺乏足夠的時間和精力去理解消化知識，失去對知識的好奇心和探究欲，知識學(xué)習(xí)停留于淺層加工[17]。究其原因，教師對信息技術(shù)的應(yīng)用還停留在傳統(tǒng)思維上，信息技術(shù)的互聯(lián)性、開放性、虛擬性等優(yōu)勢尚未得到充分利用。一方面，教師為了技術(shù)而應(yīng)用技術(shù)的現(xiàn)象仍大量存在，技術(shù)過度使用和濫用現(xiàn)象突出[12]，如頻繁使用多媒體使大量知識即時呈現(xiàn)在學(xué)生面前，同時因為應(yīng)用多媒體技術(shù)而加快教學(xué)速度，導(dǎo)致技術(shù)對人的支配[18]；另一方面，教師考慮最多的是如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，沒有借助信息技術(shù)很好地幫助學(xué)生建立起知識之間的關(guān)聯(lián)，缺乏幫助學(xué)生理解和探究疑難知識的有效支撐手段。這種對技術(shù)應(yīng)用缺乏深度思考的教學(xué)，不足以解決智慧課堂場域下復(fù)雜化與不確定性的問題[19]。智慧教學(xué)變成了“為技術(shù)而技術(shù)”的無效教學(xué)，造成技術(shù)游離于教學(xué)之外的局面[20]。由此可見，教師對信息技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)，知識表現(xiàn)形式過于“豐富”，阻礙了知識的深層加工。

（三）知識的碎片化習(xí)得：學(xué)習(xí)者缺乏知識整合能力

數(shù)字化轉(zhuǎn)型中各類數(shù)字制品在一定程度上使得知識呈現(xiàn)出零散無序狀態(tài)[21]。學(xué)習(xí)者通過結(jié)構(gòu)松散、凌亂的知識內(nèi)容獲得的通常是碎片化知識，碎片化知識的大量涌現(xiàn)增加了學(xué)生認(rèn)知處理負(fù)擔(dān)，他們需要花費更多時間和精力篩選、整合，以形成有意義的知識。有研究表明，智慧教學(xué)中的數(shù)字資源未能以完整的知識邏輯方式進(jìn)行呈現(xiàn)，數(shù)字資源碎片化割裂了知識的系統(tǒng)性、整體性，削弱了知識效度[22]。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者對于知識的碎片化習(xí)得容易導(dǎo)致注意力不集中、學(xué)習(xí)效率低等問題[23]。究其原因，教學(xué)實踐中普遍存在學(xué)生知識整合能力的培養(yǎng)極為缺乏、知識整合能力不強的問題[24]。智慧教學(xué)中學(xué)習(xí)者由于缺乏知識整合能力，不能運用歸納、演繹、類比等多種方法和手段對知識進(jìn)行深入的探究和理解；或不能理解知識的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯結(jié)構(gòu)，把握知識的本質(zhì)和內(nèi)涵；難以將不同領(lǐng)域的知識進(jìn)行有效的連接和整合，形成完整的知識體系和結(jié)構(gòu)。往往對于習(xí)得的知識不加以梳理和整合，導(dǎo)致對于獲得的知識沒有使之具有較強的柔性、條理性、系統(tǒng)性，最終以孤立的知識碎片狀態(tài)存在，難以達(dá)到系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的效果，從而形成智慧教學(xué)中知識效度不高，導(dǎo)致“知識過載”。

三、認(rèn)知彈性理論視域下智慧教學(xué)“知識過載”的積極理解

智慧時代不再以知識獲取為主要目的，教育教學(xué)的價值體現(xiàn)在基于知識、超越知識以實現(xiàn)人的整體發(fā)展[25]。智慧教學(xué)應(yīng)超越知識本身，關(guān)注學(xué)習(xí)者深度認(rèn)知發(fā)展。對于智慧教學(xué)“知識過載”的理解應(yīng)有積極的方面，而認(rèn)知彈性理論就是諸多理論中的積極回應(yīng)之一。該理論關(guān)注復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的獲得與遷移問題[26]。Sprio等人認(rèn)為，認(rèn)知彈性是一個人對其知識進(jìn)行自動重構(gòu)，運用多種方式對變化中的情境要求進(jìn)行回應(yīng)的能力，是人在認(rèn)知中的靈活變通能力[27]。認(rèn)知彈性理論強調(diào)對知識進(jìn)行多維度理解，以促進(jìn)知識的靈活遷移；在復(fù)雜情境中抽象出概念的特征，形成彈性的知識表征。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性發(fā)展是衡量智慧教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。實踐中知識體量大不會直接改變學(xué)習(xí)者認(rèn)知彈性的本質(zhì)，智慧教學(xué)不僅需要關(guān)注認(rèn)知彈性，更需要關(guān)注認(rèn)知彈性發(fā)展的條件。

（一）信息爆炸環(huán)境下的“知識過載”：多元認(rèn)知表征的機遇

信息爆炸環(huán)境下，人們可以隨時隨地獲取各類信息，新的表征形式不斷被發(fā)明[28]，信息演繹為知識的方式變多，促進(jìn)了知識的多樣化發(fā)展。當(dāng)面臨復(fù)雜且結(jié)構(gòu)不良的知識時，從單一視角或用一種表征方式通常無法全面認(rèn)識和理解[29]。認(rèn)知彈性理論主張通過多維度表征的方式建構(gòu)知識的意義，從而達(dá)到對知識全面的理解，并且能夠更好地遷移到其他領(lǐng)域[30]。它幫助我們拋棄傳統(tǒng)教學(xué)中以傳授和學(xué)習(xí)書本知識為目的，把知識教學(xué)窄化為對知識點的簡單再認(rèn)與再現(xiàn)的刻板印象，指出學(xué)生理解和掌握概念、原理、方法及策略等的知識，需要從不同角度、多種表現(xiàn)形式去全面深刻地獲得[31]。信息爆炸環(huán)境下的“知識過載”對于同一知識內(nèi)容從不同視角、以不同表征方式呈現(xiàn)，以支持學(xué)生從不同信息源接收來自各個領(lǐng)域和角度及各種呈現(xiàn)形式的信息，這恰恰是多元認(rèn)知表征的機遇。它能幫助學(xué)生多視角理解知識及其應(yīng)用，通過不同的方式交叉瀏覽結(jié)構(gòu)不良的知識領(lǐng)域，并且揭示知識的多種關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)思維方式和創(chuàng)新能力的提升，對學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展將會產(chǎn)生積極影響。這是智慧教學(xué)本質(zhì)的回歸，意味著智慧教學(xué)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知智慧發(fā)展的關(guān)注，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對知識的多元認(rèn)知表征。

（二）知識數(shù)字化環(huán)境下的“知識過載”：認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的依托

情境對于知識的理解和吸收至關(guān)重要，認(rèn)知彈性理論倡導(dǎo)從多種不同情境脈絡(luò)的應(yīng)用中把握概念的豐富意義，以獲得高級知識[32]。有學(xué)者認(rèn)為，依托情境創(chuàng)設(shè)可以引發(fā)學(xué)生的問題意識，激活探究的積極情感，提供學(xué)習(xí)的智力背景[33]。隨著智慧教學(xué)的快速推進(jìn)，教學(xué)所依賴的情境成為可能，有助于我們理解智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象。一方面，教學(xué)內(nèi)容的知識點、科目、學(xué)段、章節(jié)等構(gòu)成了內(nèi)容情境，而與其對應(yīng)的書籍、試卷、電子課件、視音頻、動畫、虛擬現(xiàn)實等多媒體呈現(xiàn)構(gòu)成了資源情境[34]。這些數(shù)字化知識本身構(gòu)成了一個潛在、復(fù)雜而龐大的認(rèn)知情境。同樣，基于教學(xué)和發(fā)展學(xué)生認(rèn)知的期待，需要創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、內(nèi)容情境等，每一次新情境的創(chuàng)設(shè)都依托智慧教學(xué)環(huán)境充足的原有資源情境。另一方面，智慧教學(xué)通過對大量前期調(diào)查、課中互動、后期測試等多維數(shù)據(jù)信息的收集，分析個性化需求，靈活推送多模態(tài)教學(xué)資源[35]，形成新的認(rèn)知情境。由此可見，智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象給教與學(xué)提供了可供選擇的情境基礎(chǔ)。因此，智慧教學(xué)中的“知識過載”是認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的依托，要用教學(xué)新理念來審視，智慧教學(xué)課程的建設(shè)應(yīng)該秉持認(rèn)知智慧發(fā)展的思維和理念，讓數(shù)字化知識轉(zhuǎn)化成提升其智慧內(nèi)涵的認(rèn)知情境。

（三）知識碎片化環(huán)境下的“知識過載”：學(xué)習(xí)者彈性認(rèn)知的契機

智慧教學(xué)使用創(chuàng)新和現(xiàn)代化的技術(shù)及方法，將個性化教學(xué)與科技融合，使學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)識成智。認(rèn)知彈性理論注重對知識的建構(gòu)性，強調(diào)針對結(jié)構(gòu)不良的知識要采取高級學(xué)習(xí)的方式來發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性[36]。從認(rèn)知角度上講，知識的掌握應(yīng)該由點及面、由碎片化到系統(tǒng)化[37]。重構(gòu)主義倡導(dǎo)的“零存整取、不斷重構(gòu)”是知識碎片化時代學(xué)習(xí)的最佳聯(lián)通與建構(gòu)方式[38]。有學(xué)者認(rèn)為，對于碎片化知識的整取意味著需要將零存的知識整合、系統(tǒng)化重構(gòu)[39]。知識系統(tǒng)化重構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過討論、探究的方式把課堂學(xué)習(xí)的各個知識點或碎片化知識整合為一個整體[40]。知識的碎片化體現(xiàn)了知識的結(jié)構(gòu)不良性，然而學(xué)習(xí)者在智慧教學(xué)環(huán)境中接觸到的知識大部分屬于結(jié)構(gòu)不良知識，知識碎片化環(huán)境下的“知識過載”倒逼學(xué)習(xí)者必須學(xué)會如何快速并正確地獲取、篩選和應(yīng)用所需要的信息和知識，系統(tǒng)化重構(gòu)結(jié)構(gòu)不良的碎片化知識，掌握知識的內(nèi)在邏輯和關(guān)系。有學(xué)者指出，重構(gòu)知識體系，旨在提升學(xué)習(xí)者知識理解的連貫性、整體性和知識的綜合運用能力[41]。針對碎片化的結(jié)構(gòu)不良知識，采取高級學(xué)習(xí)方式來發(fā)展自我認(rèn)知彈性，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、批判性思維、創(chuàng)新思維及能力等將會上一個新臺階，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者智慧的成長。如此，智慧教學(xué)的“知識過載”將消解于教學(xué)的最終目的之中，給學(xué)習(xí)者彈性認(rèn)知的發(fā)展帶來契機，即培養(yǎng)具有認(rèn)知彈性和認(rèn)知智慧能力的人。

四、認(rèn)知彈性理論視域下智慧教學(xué)

“知識過載”的突破路徑

智慧教學(xué)中的知識多為結(jié)構(gòu)不良知識，而認(rèn)知彈性理論的獨特價值在于，強調(diào)針對結(jié)構(gòu)不良的知識要采取高級學(xué)習(xí)的方式來發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性[26]。它為智慧教學(xué)的研究提供了一個分析性的理論框架，幫助我們重新審視技術(shù)介入下教育信息生態(tài)體系中各要素的定位及內(nèi)在價值。以智慧教學(xué)的有效知識建構(gòu)實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展，基于認(rèn)知彈性理論，智慧課堂的教學(xué)設(shè)計力求在思維模式、教學(xué)方法和技術(shù)應(yīng)用等多個維度融入多元認(rèn)知思想與情境認(rèn)知意識，通過培養(yǎng)靈活多變的認(rèn)知彈性，推動智慧教學(xué)進(jìn)入新的發(fā)展階段，進(jìn)而重塑智能時代教學(xué)的優(yōu)質(zhì)生態(tài)，致力于構(gòu)建一種多模態(tài)表征的內(nèi)容呈現(xiàn)、情境感知、資源獲取、及時互動、科學(xué)評價、促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級學(xué)習(xí)的智慧教學(xué)環(huán)境。

（一）增強多元表征意識，以問題探究統(tǒng)攝學(xué)習(xí)過程

多元表征是客觀認(rèn)知對象在個體心理活動中的多種表現(xiàn)和記載的方式，是進(jìn)行知識意義建構(gòu)和問題解決的重要思維載體[42]。增強多元表征意識有助于學(xué)生選擇和運用不同的認(rèn)知策略和思維方式解決問題，從而深入理解運用知識，提高智慧教學(xué)效果。而智慧教學(xué)良好的知識建構(gòu)活動的開展，不僅取決于學(xué)生多元表征意識的提升，更需要智慧教學(xué)的教學(xué)設(shè)計指向多元表征的問題探究，將問題探究與多元認(rèn)知表征意識相關(guān)聯(lián)，以此開啟多元認(rèn)知新境界。

因此，智慧教學(xué)中的問題探究應(yīng)以大概念建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考，其過程設(shè)計以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為中心，主張學(xué)生對知識的“再次發(fā)現(xiàn)”和“重新組合”，培養(yǎng)學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)、從多渠道獲取多元信息、提出并解決新問題的能力。首先，提出的探究問題可以由簡單問題上升為一系列能促進(jìn)個體多元認(rèn)知的復(fù)雜問題。既要與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，又要貼近實際生活；既要激發(fā)學(xué)生的好奇心，又要能夠帶來學(xué)習(xí)價值；既要有完成課程內(nèi)容的基本要求，更要能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，使得圍繞大概念所建構(gòu)的知識網(wǎng)絡(luò)得以在問題解決中實現(xiàn)預(yù)設(shè)與串聯(lián)，從而增強學(xué)生的多元表征意識，以及對知識廣度與深度的理解。教師可以鼓勵學(xué)生提出感興趣的或與課程內(nèi)容相關(guān)的問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生選擇有挑戰(zhàn)性、開放性和實際性的問題，鼓勵他們思考解決問題的方式和策略。其次，學(xué)生可以根據(jù)問題的要求，明確所要學(xué)習(xí)和掌握的知識、技能和能力，通過主動地探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，在與知識、同伴、專家及機器等之間雙向與多向交互中，學(xué)會對大量信息的搜集、分析、判斷和應(yīng)用，從而增強思考力和創(chuàng)造力。當(dāng)然，這不僅是為追求發(fā)現(xiàn)而學(xué)習(xí)，更是為追求自身發(fā)展而學(xué)習(xí)[43]。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧整個學(xué)習(xí)過程，思考問題探究中的收獲，并將其遷移到新的情境和問題中。以上問題探究過程如圖1所示。隨著探究問題的解決，學(xué)生在問題引導(dǎo)下探究并統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程，主動激活自身認(rèn)知彈性和內(nèi)生動力，在問題探究中不斷建構(gòu)知識，融合各類資源并創(chuàng)設(shè)知識。

（二）精心創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境，以情境促進(jìn)知識建構(gòu)

如果說多元表征意識的提高再造了智慧教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，那么認(rèn)知情境則是促進(jìn)智慧教學(xué)知識建構(gòu)的關(guān)鍵。情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)[44]，學(xué)習(xí)者所獲得的知識往往基于情境。情境認(rèn)知與認(rèn)知彈性理論強調(diào)情境的重要性，認(rèn)為教學(xué)是基于案例、問題解決等真實的情境進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)[45]。

因此，創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的情境，是助推學(xué)生發(fā)揮自己的認(rèn)知彈性并進(jìn)行知識建構(gòu)的積極動因。如果說傳統(tǒng)教學(xué)是通過師生、學(xué)生與課本、學(xué)生與物理環(huán)境之間進(jìn)行知識傳授，那么，在智慧教學(xué)資源豐富的環(huán)境中，最為關(guān)鍵的是教師在教學(xué)過程中要給予學(xué)生一定的認(rèn)知幫助，以智慧教育思路創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的認(rèn)知情境。例如：教師可以通過智慧教學(xué)平臺大數(shù)據(jù)分析功能進(jìn)行學(xué)情分析，設(shè)計具有個性化的學(xué)習(xí)情境；可以創(chuàng)設(shè)引發(fā)思維的經(jīng)驗情境，基于學(xué)生熟悉的生活背景，結(jié)合教材內(nèi)容，將知識文本與現(xiàn)實世界進(jìn)行“邏輯自足”的雙向鏈接，再通過創(chuàng)設(shè)嵌入學(xué)生認(rèn)知生成理路的問題情境，使直觀性、現(xiàn)實性和抽象的數(shù)字知識實現(xiàn)創(chuàng)生熔鑄，使其變構(gòu)為貼近學(xué)生認(rèn)知進(jìn)路的話語體系，從而支撐學(xué)生在情境中探究知識的意蘊與價值等；也可以創(chuàng)設(shè)拓展思維的任務(wù)情境及資源情境，根據(jù)學(xué)科知識特點和目標(biāo)，設(shè)計模擬案例和情境任務(wù)，利用技術(shù)增強藝術(shù)情境、模擬聯(lián)想情境、實驗情境為學(xué)生提供更為生動和沉浸式的學(xué)習(xí)體驗，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識以進(jìn)行分析、推理；還可以創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新思維的生成性情境，這類情境是動態(tài)的、開放的、真實的，學(xué)生在富有生成性的情境中進(jìn)行實驗、探究、協(xié)作和創(chuàng)造性活動，綜合運用不同學(xué)科知識創(chuàng)造性地解決問題，形成良好的知識建構(gòu)，綜合思維得以提升。因而，在富有挑戰(zhàn)性的認(rèn)知情境中，智慧教學(xué)才能體現(xiàn)出魅力和感染力，讓原來技術(shù)屏蔽的彈性認(rèn)知發(fā)揮出不同尋常的能量，使學(xué)生能夠主動構(gòu)建自己的知識體系，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)效果的目的。

（三）提升元認(rèn)知策略，推進(jìn)高階學(xué)習(xí)行為發(fā)生

認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，要提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性以應(yīng)對結(jié)構(gòu)不良的知識應(yīng)用不規(guī)律的問題[36]。在智慧教學(xué)中，通過提升元認(rèn)知策略可以幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握學(xué)習(xí)過程和方法，促進(jìn)高階學(xué)習(xí)行為發(fā)生。O'Malley等人指出，元認(rèn)知策略是“高階控制技能”，包括了解學(xué)習(xí)、計劃學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)之后的自我評估過程[46]。有研究表明，元認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)過程中得到進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力得到提升[47]。高階學(xué)習(xí)是運用高階思維進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，即學(xué)生能夠深入思考、分析和綜合各種信息與知識，以創(chuàng)造性和批判性的方式應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)，高階學(xué)習(xí)行為是高階思維能力運用的具體表現(xiàn)。

智慧教學(xué)中，學(xué)生可以采取多種方法提升元認(rèn)知策略，推進(jìn)高階學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。首先，智慧教學(xué)中學(xué)生可以通過專門的培訓(xùn)或課堂活動，學(xué)習(xí)和使用多種元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，以更好地認(rèn)識和管理自己的學(xué)習(xí)過程，這些策略包括主動閱讀、概念映射、分析比較、歸納總結(jié)、提問和解答問題等；其次，在智慧教學(xué)過程中，學(xué)生可以通過提問、討論，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思和元認(rèn)知問答，增強對自身學(xué)習(xí)過程的理解，促使個人思考自己的學(xué)習(xí)策略是否高效、學(xué)習(xí)理解是否充分以及如何改進(jìn)學(xué)習(xí)效果等；再次，通過有針對性的智慧教學(xué)設(shè)計和指導(dǎo)，在創(chuàng)設(shè)的多樣化人機協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境中，基于認(rèn)知工具記錄和分析個人學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，以更全面地了解自己的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)數(shù)據(jù)調(diào)整學(xué)習(xí)策略與行為；最后，學(xué)生可以利用智慧教育平臺的自我反饋和評價的機制來自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的反思和自我評價，針對學(xué)習(xí)過程中的不足進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生運用元認(rèn)知策略來推進(jìn)高階學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。通過推進(jìn)高階學(xué)習(xí)行為發(fā)生，則可以使學(xué)生在面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時，不僅能進(jìn)行深入思考和獨立創(chuàng)新，還能更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識，促進(jìn)智慧生成。

五、結(jié) 束 語

智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象，僅僅是智慧教學(xué)發(fā)展過程中諸多環(huán)節(jié)和現(xiàn)象中的一個方面。僅僅從單一的維度去消極地解讀智慧教學(xué)的“知識過載”會導(dǎo)致對學(xué)習(xí)者認(rèn)知的片面認(rèn)識。反之，將“知識過載”理解為多元認(rèn)知表征的機遇、認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的依托以及學(xué)習(xí)者彈性認(rèn)知的契機，并將其視作智慧教學(xué)生態(tài)與現(xiàn)實學(xué)習(xí)情景交融的現(xiàn)實體現(xiàn)更為貼切，也更具有意義。因此，將智慧教學(xué)評價和審視的焦點從“知識過載”現(xiàn)象抽離出來，轉(zhuǎn)而反思智慧教育新形態(tài)下智慧教學(xué)中如何增強多元表征意識、精心創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境、提升元認(rèn)知策略，以切實提高學(xué)習(xí)者認(rèn)知智慧發(fā)展的質(zhì)量。

當(dāng)然，認(rèn)知彈性理論也僅僅是闡釋和破解智慧教學(xué)“知識過載”現(xiàn)象的一個有力工具，在國家智慧教育戰(zhàn)略和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)、管理、服務(wù)與評價等科學(xué)體系日益規(guī)范與健全，智慧教學(xué)將以其獨特的優(yōu)勢展現(xiàn)知識的深層魅力，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者體驗系統(tǒng)而有價值的智慧成長，彰顯其深遠(yuǎn)的意義和價值。

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A Positive Understanding of \"Knowledge Overload\" in Smart Teaching

—From the Perspective of Cognitive Flexibility Theory

WEI Dandan，" XU Haiyan

（Faculty of Education， Jiangxi Science and Technology Normal University， Nanchang Jiangxi 330038）

[Abstract] As a specific teaching form of wisdom education， smart teaching has always been constrained by the traditional teaching concept because of its \"knowledge overload\". The reason for this is that according to the traditional concept， it is often believed that the \"knowledge overload\" in smart teaching is caused by the deviation of curriculum goal， the improper application of information technology by teachers， and the lack of knowledge integration ability of learners. However， from the perspective of cognitive flexibility theory， the \"knowledge overload\" in smart teaching is precisely an opportunity for multiple cognitive representations， a support for the creation of cognitive contexts， and an opportunity for learners' flexible cognition. Smart teaching should go beyond knowledge itself and pay more attention to the development of learners' deep cognition. Knowledge construction in smart teaching is promoted through enhancing the awareness of multiple representations， creating cognitive contexts， and improving metacognitive strategies， so as to promote the wisdom generation of smart teaching through the development of cognitive flexibility and improve the teaching quality of smart teaching.

[Keywords] Smart Teaching; Knowledge Overload; Cognitive Flexibility; Multiple Representation; Cognitive Context