高中英語閱讀教學(xué)遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)踐策略

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出英語學(xué)科核心素養(yǎng)的概念。英語閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑，學(xué)生在感知主題，獲取、梳理、分析、內(nèi)化信息的過程中，可以促進(jìn)自身語言能力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，提升文化意識。而學(xué)生對素材內(nèi)容的比較、批判、評價(jià)，也能體現(xiàn)思維品質(zhì)的發(fā)展過程。因此，作為提升學(xué)生課堂思維深度、激發(fā)深度表達(dá)的重要環(huán)節(jié)，高中英語讀后活動(dòng)，尤其是遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，應(yīng)在實(shí)踐層面得到足夠重視。

針對目前教師在設(shè)計(jì)高中英語讀后活動(dòng)時(shí)過多關(guān)注理解能力的提升，而忽視學(xué)生高階思維發(fā)展需求的現(xiàn)狀，筆者從英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的視角出發(fā)，采取多樣化的方法，探究如何設(shè)計(jì)由淺入深的語言、思維、文化相融合的讀后活動(dòng)，使其既有利于教師在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力，又能保證學(xué)生在開展語言學(xué)習(xí)的過程中同步發(fā)展思維品質(zhì)，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升提供參考路徑。

遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)內(nèi)涵

《課標(biāo)》提出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，明確活動(dòng)是英語學(xué)習(xí)的基本形式，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面起著很重要的作用（教育部，2020）。教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等層層遞進(jìn)的語言、思維、文化相融合的活動(dòng)，幫助學(xué)生在新的語境中運(yùn)用所學(xué)語言和文化知識，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、情感和態(tài)度（教育部，2020）。

在英語閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師通常采用“讀前—讀中—讀后”三階段閱讀教學(xué)模式，并針對每一教學(xué)階段設(shè)定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)及相應(yīng)的閱讀活動(dòng)。讀后活動(dòng)的本質(zhì)是在新的語境中應(yīng)用相關(guān)的語言和內(nèi)容去表達(dá)意義、表達(dá)思想（葛炳芳，2018）。讀后活動(dòng)在閱讀教學(xué)中具有重要作用。讀后活動(dòng)是信息輸出和反饋的過程，側(cè)重檢查閱讀效果及學(xué)生對所學(xué)語言的鞏固和運(yùn)用，使學(xué)生能在閱讀的基礎(chǔ)上將閱讀材料相關(guān)的主題內(nèi)容、觀點(diǎn)和所學(xué)語言知識結(jié)合起來，進(jìn)行語言輸出（張樹勇，2015）。

綜上所述，筆者認(rèn)為，遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)是指學(xué)生在閱讀文本后，能在新的情境中進(jìn)行一系列與閱讀文本主題相關(guān)的語言輸出活動(dòng)。該類活動(dòng)的設(shè)計(jì)目的是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)理解的基礎(chǔ)上，通過應(yīng)用實(shí)踐形成遷移創(chuàng)新能力。

遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)踐策略

筆者采取問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察和案例分析等方法，基于研究成果總結(jié)并歸納出以下六種聚焦高階思維與遷移能力培養(yǎng)且具備一定推廣意義的遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。

1. 小組訪談活動(dòng)

作為一種多輪次對話活動(dòng)，小組訪談活動(dòng)通過螺旋式的“問”與“答”過程，將文本、主題與學(xué)生個(gè)人生活相聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生進(jìn)行綜合性與實(shí)踐性的輸出，通過高階思維展現(xiàn)解決方案的多樣性、復(fù)雜性和不規(guī)則性特征（Thompson，2008），以及內(nèi)化與交流的深度學(xué)習(xí)課堂特征。這類活動(dòng)適用于人物傳記類文本閱讀教學(xué)。教師在設(shè)計(jì)小組訪談活動(dòng)時(shí)，可參考圖1的活動(dòng)流程設(shè)計(jì)，具體如下：

（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)富有關(guān)聯(lián)性、趣味性、探索性和開放性的遷移情境，為學(xué)生進(jìn)行基于文本且超越文本的遷移思考與表達(dá)搭建平臺。

（2）角色分工與任務(wù)說明。通常小組訪談角色分為采訪者（interviewer）與受訪者（interviewee）。其中，受訪者可以按照文本中的角色進(jìn)行設(shè)置，避免學(xué)生在遷移創(chuàng)新時(shí)完全脫離文本。

（3）小組內(nèi)訪談。學(xué)生根據(jù)分配的角色，在小組內(nèi)進(jìn)行多輪次訪談。通常采訪者先提問，問題可以面向全體受訪者，也可以針對某一角色；受訪者之間也可能互相提問，或互相補(bǔ)充回答。

（4）班級訪談。教師抽取小組進(jìn)行展示，并由班級其他學(xué)生扮演新一輪的采訪者進(jìn)行補(bǔ)充提問，或?qū)φ故具M(jìn)行點(diǎn)評。

（5）教師總結(jié)與點(diǎn)評。教師基于學(xué)生在不同輪次內(nèi)的表現(xiàn)，進(jìn)行點(diǎn)評與總結(jié)。

小組訪談活動(dòng)通過角色扮演與多輪次的對話，促使學(xué)生深度挖掘文本，并結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)開展具有邏輯性與創(chuàng)造性的信息加工，在發(fā)展學(xué)生高階思維的同時(shí)又充分考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的有效交際。

2. 創(chuàng)新提案活動(dòng)

創(chuàng)新提案源自模擬聯(lián)合國活動(dòng)，是一種集分組設(shè)計(jì)、跨組投票、集體展示與問答于一體的綜合性活動(dòng)。除了可用于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，還適用于議論文與說明文的讀后遷移。在實(shí)施過程中，教師亦可結(jié)合海報(bào)制作（poster-making）、項(xiàng)目設(shè)計(jì)（project-design）等子策略，根據(jù)所讀語篇主題創(chuàng)設(shè)用于遷移的議題。筆者認(rèn)為，創(chuàng)新提案活動(dòng)的設(shè)計(jì)流程（見圖2）可以是以下四個(gè)主要環(huán)節(jié)：

（1）確定議題與角色。教師根據(jù)閱讀語篇主題，創(chuàng)設(shè)用于遷移的議題。議題應(yīng)當(dāng)和文本主題高度關(guān)聯(lián)，且貼近學(xué)生生活，同時(shí)最好具有一定的可議性，從而使學(xué)生形成問題解決的思維模式（problem-solving mindset）。創(chuàng)設(shè)議題后，組織者還需根據(jù)議題確定4—6個(gè)相關(guān)角色。這類角色通常包含社會(huì)人士、政府角色等。例如，針對外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Friends forever 中Understanding ideas板塊，教師可以創(chuàng)設(shè)議題“How do we ensure the safety of online friending？”（如何確保網(wǎng)絡(luò)交友的安全性？），并設(shè)置如下角色：網(wǎng)民（Internet user）代表、網(wǎng)警（Internet police）代表、社交媒體工具開發(fā)商（social media tool developer）代表等。

（2）分組設(shè)計(jì)提案。教師布置議題之后，各小組組員根據(jù)自己的角色共同商討議題。在商討時(shí)，組員應(yīng)從角色視角看待問題、提出主張，并在小組磋商中達(dá)成共識，撰寫提案。提案可采用海報(bào)或文書的形式進(jìn)行展示。

（3）磋商與投票。小組完成提案撰寫后，教學(xué)進(jìn)入自由磋商環(huán)節(jié)。小組成員可以自由走動(dòng)交流，一方面和其他組成員交換意見、完善本組的提案；另一方面推廣本組提案或結(jié)盟，也可以為本組心儀的議案投票。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生在議題與角色的驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)參與目的明確、多輪次、具有真實(shí)信息差的交際活動(dòng)，同時(shí)參照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以投票的形式對其他組的提案作出評價(jià)。

（4）提案聽證會(huì)。投票產(chǎn)生最佳提案后，由設(shè)計(jì)這一提案的小組進(jìn)行展示，其他組可以提問、提出建議或點(diǎn)評，以此激發(fā)學(xué)生多輪討論后的深度表達(dá)與深度評價(jià)，以及對主題意義的深度理解。

3. 讀后續(xù)寫活動(dòng)

在讀后續(xù)寫活動(dòng)中，學(xué)生閱讀一篇結(jié)尾不完整的故事，通過分析推理補(bǔ)全結(jié)尾，以此提升自身的閱讀能力、分析能力和表達(dá)能力。在記敘文閱讀教學(xué)中，讀后續(xù)寫能夠有效激發(fā)學(xué)生閱讀和觀點(diǎn)表達(dá)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和創(chuàng)新思維能力。在實(shí)施過程中，教師要特別關(guān)注教、學(xué)、評一致性。讀后續(xù)寫活動(dòng)設(shè)計(jì)可參考圖3。

在開展讀的活動(dòng)時(shí)，教師可以借助合適的概念地圖（concept map），引導(dǎo)學(xué)生對所讀內(nèi)容進(jìn)行梳理；在開展寫的活動(dòng)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)多輪次的“寫—評—改”活動(dòng)，亦可借助小組活動(dòng)開展內(nèi)容豐富的生生合作學(xué)習(xí)；在進(jìn)行評的活動(dòng)時(shí)，教師要注重評價(jià)主體的多元性以及評價(jià)維度的豐富性和合理性，以保證評價(jià)活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)促學(xué)促教的功能。

4. 編者劇場活動(dòng)

編者劇場活動(dòng)是在傳統(tǒng)的讀者劇場活動(dòng)基礎(chǔ)之上，鼓勵(lì)學(xué)生基于對文本主題的理解和對人物角色的挖掘，在新的情境中改編或者新編對話、旁白、獨(dú)白等，甚至創(chuàng)造性地添加新角色。改編或新編作品完成后，學(xué)生通過朗讀的方式，以或急或緩的節(jié)奏、或高或低的音量、或細(xì)膩或厚重的音色等，聲情并茂地將劇本中角色復(fù)雜多變的心情、鮮明或隱晦的態(tài)度等傳遞出來。編者劇場活動(dòng)適用于劇本閱讀教學(xué)及記敘文文本閱讀教學(xué)。

以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3 Family matters中“Like father， like son”為例，這是一個(gè)典型的劇本語篇，展現(xiàn)了兩對父子三代人在擇業(yè)觀念上的沖突。文末對白中的省略號“Son： （with a sigh） Dad...”暗示問題并未得到有效解決，兒子最終的選擇留給讀者想象。教師在引導(dǎo)學(xué)生充分解讀擇業(yè)矛盾的根源和三個(gè)角色的性格特征后，可以針對學(xué)情設(shè)計(jì)讀后新編任務(wù)，如創(chuàng)寫一段獨(dú)白，說出兒子對父親、祖父意見的想法和內(nèi)心的真實(shí)感受。再如發(fā)揮想象，續(xù)編對話——10年后的一次家庭聚會(huì)上，已經(jīng)就業(yè)的兒子回想起這一次沖突，他會(huì)跟父親及祖父展開怎樣的對話？在續(xù)編獨(dú)白或?qū)υ挄r(shí)，學(xué)生借鑒劇本的五大要素（場景、人物、舞臺指示、對話、旁白），從版式到具體內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)主題、語言和策略上的遷移和創(chuàng)新。最后，學(xué)生以朗讀的形式展示自己的新編作品，用聲音和動(dòng)作將平面的文字立體地呈現(xiàn)出來，讓想象得以成真。

編者劇場活動(dòng)同樣也適用于記敘文讀后教學(xué)環(huán)節(jié)。以《多維閱讀》第19級中的The Wrong Trolley（《將錯(cuò)就錯(cuò)》）為例，故事講述的是一位父親帶著兒女去超市購物，陰差陽錯(cuò)地推走了別人的購物車，回到家后面對陌生的異國特色食材，借助網(wǎng)絡(luò)嘗試烹飪并獲得成功。該書生動(dòng)的語言和精彩的對白，在人物性格的塑造上起著至關(guān)重要的作用，也為學(xué)生解讀人物性格特征、探究語篇主題提供了較為充分的語料。完成閱讀任務(wù)后，教師可以邀請學(xué)生結(jié)合故事內(nèi)容展開想象，新編對話，將烹飪成功后的家庭討論通過朗讀的方式表演出來。

5. 辯論圈活動(dòng)

現(xiàn)實(shí)生活中具有爭議性的話題總是可以極大地激發(fā)學(xué)生表達(dá)與探究的欲望，而辯論活動(dòng)則因其發(fā)散性、批判性、創(chuàng)新性和即興性等特點(diǎn)，對高階思維能力具有顯著促進(jìn)作用。辯論圈活動(dòng)適用于觀點(diǎn)鮮明的論述類文本，主題突出的群文閱讀尤佳，可作為延時(shí)性讀后活動(dòng)。該類活動(dòng)流程可參考圖4。

首先，辯題的設(shè)定應(yīng)遵循“主題遷移”“語言遷移”和“策略遷移”三大原則，高度契合閱讀文本的主題探究、語言特點(diǎn)及論述策略，以盡可能地提升學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力。以外研版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第一冊Unit 2 Onwards and upwards中“We regret to inform you...”為例，課文講述了幾位作家雖遇拒稿仍堅(jiān)持不懈，終于取得成功的故事。在讀后活動(dòng)時(shí)，教師可以設(shè)定以下辯題：“If at first we don’t succeed， should we keep trying or set a new goal？”，組織學(xué)生進(jìn)行辯論。此外，在《多維閱讀》第19級中的Treasures（《真正的寶藏》）的讀后活動(dòng)中，教師可以設(shè)計(jì)辯題：“If an art museum catches fire， would you save a cat or a painting？”，鼓勵(lì)學(xué)生對“寶藏”的定義進(jìn)行更深刻的探討。

其次，在角色分配上，學(xué)生通過扮演評委、立論者、質(zhì)詢者、辯駁者、總結(jié)者等，充分鍛煉自己的綜合語言運(yùn)用能力。在梳理材料、提煉論點(diǎn)、闡釋論據(jù)、預(yù)測對方觀點(diǎn)及辯駁策略、小結(jié)歸納等環(huán)節(jié)，學(xué)生的推理論證能力、批判評價(jià)能力、想象創(chuàng)造能力也會(huì)得到不同程度的提升。在系列化的辯論圈活動(dòng)中，小組角色輪換有助于學(xué)生的全面發(fā)展。需要注意的是，評委角色應(yīng)由一人承擔(dān)，且教師與評委要商討出統(tǒng)一客觀的評判標(biāo)準(zhǔn)。除評委與計(jì)時(shí)員外，其余學(xué)生分成正反兩方，各方再分成若干小組：立論小組負(fù)責(zé)提煉論點(diǎn)，并通過舉例子、類比等方式作出解釋；質(zhì)詢小組負(fù)責(zé)分析對方的漏洞，進(jìn)行質(zhì)疑；辯駁小組要針對對方的質(zhì)詢作出合理的回應(yīng)，捍衛(wèi)己方立場；總結(jié)小組概括小結(jié)，重申立場。

再次，在辯論流程方面，先由正反雙方立論小組代表小組發(fā)言，發(fā)言時(shí)間均為2分鐘。質(zhì)詢與辯駁環(huán)節(jié)為自由辯論，由正方開始，雙方依次交替。最后由總結(jié)小組發(fā)言，發(fā)言時(shí)間2分鐘，由反方開始。

最后，教師針對辯論場上雙方的表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)反饋，強(qiáng)調(diào)亮眼之處，對不足之處提出建設(shè)性意見。

6. 讀寫圈活動(dòng)

讀寫圈活動(dòng)源于傳統(tǒng)的閱讀圈活動(dòng)，是一種連接閱讀與寫作（仿寫/續(xù)寫）的橋梁式教學(xué)活動(dòng)。通過角色分配及任務(wù)單指引，學(xué)生在課堂上以小組為單位，探究閱讀文本的主題、深度學(xué)習(xí)文體特征及重點(diǎn)關(guān)注目標(biāo)語言，在關(guān)聯(lián)情境下發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，在完成寫作任務(wù)的過程中順利遷移閱讀所得。讀寫圈活動(dòng)適用于說明文、論述文、應(yīng)用文的讀后仿寫，以及記敘文的讀后續(xù)寫任務(wù)，其框架可參考圖5。

第一，讀寫應(yīng)緊密聯(lián)系，閱讀圈同時(shí)也是寫作圈。三位學(xué)生一組，分別擔(dān)任不同角色，從不同角度解析文本，通過組內(nèi)交流分享、探究歸納等活動(dòng)，全面深化對文本的理解，為下一環(huán)節(jié)的寫作搭建遷移的基礎(chǔ)。

第二，在角色分配上，背景/語境大師（context master）負(fù)責(zé)分析和判斷，以及探究文本主題、寫作背景、寫作意圖、作者態(tài)度、寫作對象等；結(jié)構(gòu)分析師（structure analyst）從文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容編排、行文邏輯等角度總結(jié)文章展開脈絡(luò)；文體挖掘者（feature digger）關(guān)注目標(biāo)語言的得體性，負(fù)責(zé)賞析語篇的文體特征與修辭手法，找到與主題意義與結(jié)構(gòu)內(nèi)容內(nèi)在關(guān)聯(lián)有關(guān)的顯性表達(dá)。三個(gè)角色雖然任務(wù)側(cè)重點(diǎn)各有不同，但在閱讀過程中卻又密切相關(guān)。當(dāng)一位學(xué)生在小組內(nèi)匯報(bào)個(gè)人角色任務(wù)的同時(shí)，擔(dān)任其他兩個(gè)角色的學(xué)生也可以憑借自身對文章的感知與注意、分析與判斷等，對匯報(bào)內(nèi)容作出批判與評價(jià)、補(bǔ)充與深化。

第三，寫作任務(wù)是檢測學(xué)生在閱讀活動(dòng)中達(dá)成的理解與內(nèi)化是否足以生成遷移基礎(chǔ)的手段，其重要性不言而喻。記敘文的讀后續(xù)寫不需要教師另設(shè)情境，是天然的優(yōu)質(zhì)讀寫任務(wù)。而針對說明文、論述文和應(yīng)用文的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)，教師在設(shè)計(jì)新情境時(shí)應(yīng)充分考慮所設(shè)新情境與閱讀文本的主題、目標(biāo)語言及行文策略的關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)已知與新知的融合，創(chuàng)造性地用英語解決陌生情境中的問題。

結(jié)語

遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)在高中英語閱讀教學(xué)中扮演著至關(guān)重要的角色，符合深度學(xué)習(xí)活動(dòng)與體驗(yàn)、遷移與運(yùn)用等特征。小組訪談、創(chuàng)新提案、讀后續(xù)寫、編者劇場、辯論圈和讀寫圈等多樣化的活動(dòng)設(shè)計(jì)，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生從理解語言知識到應(yīng)用實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。這些活動(dòng)不僅能加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，還能促進(jìn)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和跨文化交流能力的發(fā)展。通過這些活動(dòng)，學(xué)生能夠在新的語境中運(yùn)用所學(xué)語言和文化知識分析問題和解決問題，并創(chuàng)造性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、情感和態(tài)度?？傊?，遷移創(chuàng)新類讀后活動(dòng)是提升學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑，值得在高中英語教學(xué)中得到推廣和深入研究。

* 本文系筆者主持的2021年度中國英語閱讀教育研究院專項(xiàng)課題“基于深度學(xué)習(xí)視角的高中英語遷移創(chuàng)新類活動(dòng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與探究”

（課題編號：CERA2021Z15）的研究成果。

參考文獻(xiàn)

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張樹勇. 2015. 高中英語讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則與策略應(yīng)用[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇）， （10）： 12—18.

作者簡介

張文英 深圳市南山區(qū)教育科學(xué)研究院高中英語教研員，高級教師。