“四維一體”的高中生讀寫能力發(fā)展與評價策略

編者按：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)在真實情境中，通過大量綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎(chǔ)。然而，在實際教學(xué)中，讀寫能力教學(xué)還存在較多問題，制約著核心素養(yǎng)的培育。為此，本專題將從核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中生讀寫能力發(fā)展與評價策略建構(gòu)、基于高中英語教材的多樣化寫作任務(wù)設(shè)計與實施，以及基于英語報刊的讀寫結(jié)合任務(wù)對學(xué)生寫作影響的實證研究三個不同維度，探討讀寫能力的發(fā)展與評價。

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標(biāo)》）指出，學(xué)生應(yīng)通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎(chǔ)（教育部，2020）。讀寫結(jié)合屬于典型的將理解性技能與表達(dá)性技能相結(jié)合的綜合性語言實踐活動，近年來受到越來越多的關(guān)注。學(xué)生在參與讀寫結(jié)合類的語言實踐活動時，需要投入到閱讀、構(gòu)思、寫作、評價等多種形態(tài)的學(xué)習(xí)之中，從而在發(fā)展讀寫能力的同時提升聽說能力，并促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的其他維度（如思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力）的進(jìn)一步發(fā)展。

已有學(xué)者從不同的角度提出如何建立閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)，如Keene和Zimmermann（1997）提出可從文本與自我、文本與文本、文本與世界三個維度建立閱讀與寫作的關(guān)聯(lián)；李興勇和羅少茜（2022）從深度學(xué)習(xí)的角度提出可以從主題關(guān)聯(lián)、內(nèi)容關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、語言關(guān)聯(lián)來實現(xiàn)讀寫結(jié)合。張敏等（2023）提出從知識結(jié)構(gòu)化的角度來提升讀寫結(jié)合教學(xué)的實效；錢小芳和王薔（2020）從遷移的角度提出可以設(shè)計內(nèi)容遷移類、形式遷移類、完全創(chuàng)新類三種不同形式的讀寫結(jié)合遷移任務(wù)。

這些角度為讀寫結(jié)合教學(xué)提供了重要的借鑒意義。本文認(rèn)為，促進(jìn)讀寫能力發(fā)展的活動既包含讀寫教學(xué)，也包含評價；此外，讀寫能力的發(fā)展與評價不僅發(fā)生在課堂情景之中，也發(fā)生在課堂情景之外，需要課內(nèi)課外統(tǒng)籌設(shè)計、協(xié)同推進(jìn)。

鑒于讀寫能力在學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的重要作用和讀寫教學(xué)的特點，本文將統(tǒng)整教學(xué)與評價兩個維度，基于課內(nèi)與課外兩個場域，建構(gòu)讀寫能力發(fā)展與評價策略，為現(xiàn)有的讀寫教學(xué)改進(jìn)提供支撐。

讀寫能力發(fā)展與評價策略關(guān)鍵特征

為增強策略的通用性，本文將從應(yīng)體現(xiàn)的基本理念而非具體操作程序或路徑的角度，建構(gòu)讀寫能力發(fā)展與評價策略。讀寫能力發(fā)展與評價策略可從如何實施和實施的價值追求兩個方面來進(jìn)行思考。在實施方面應(yīng)體現(xiàn)主體性、真實性與交互性，而在價值追求方面應(yīng)體現(xiàn)發(fā)展性?？傮w而言，讀寫能力發(fā)展與評價策略應(yīng)具備主體性、真實性、交互性和發(fā)展性這四個關(guān)鍵特征， 四者缺一不可，是有機整體，具有“四維一體 ”的特點。

1. 主體性

林崇德（2000）認(rèn)為，主體性是學(xué)習(xí)者作為實踐活動、認(rèn)知活動的學(xué)習(xí)活動主體的基本特征，它的實質(zhì)是人的自我意識。自我意識是人的意識的最高形式，它以主體自身為意識的對象，是思維結(jié)構(gòu)的監(jiān)控系統(tǒng)。通過自我意識系統(tǒng)的監(jiān)控，可以實現(xiàn)人腦對信息的輸入、加工、存儲、輸出的自動控制系統(tǒng)的控制。從英語學(xué)習(xí)的角度來說，英語學(xué)習(xí)活動強調(diào)以學(xué)生為主體的整合性學(xué)習(xí)（教育部，2020）。因此，讀寫能力發(fā)展與評價策略首先應(yīng)當(dāng)具備主體性特點。

在讀寫教學(xué)實踐中，讀寫能力發(fā)展與評價的主體性可通過賦予學(xué)生選擇和表達(dá)權(quán)來實現(xiàn)。首先，從閱讀的角度來說，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在材料選擇、閱讀方式、寫作任務(wù)等方面具有一定的選擇權(quán)。其次，教師應(yīng)給學(xué)生提供圍繞閱讀結(jié)果和寫作結(jié)果自主表達(dá)個人觀點的機會。

2. 真實性

《高中課標(biāo)》指出，語言教學(xué)的重要任務(wù)是使學(xué)生能夠使用所學(xué)語言進(jìn)行思維和真實交際（教育部，2020）?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，在考試命題時，要在真實情境中，全面考查學(xué)生在解決真實問題、完成真實任務(wù)過程中所體現(xiàn)的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2022）。由此可見，無論是教學(xué)還是評價，都應(yīng)突出真實性。

讀寫能力發(fā)展與評價的真實性可通過選擇真實材料、設(shè)計真實任務(wù)來實現(xiàn)。真實材料的來源非常廣泛，報紙、雜志、電視節(jié)目、電影、歌曲、文學(xué)作品以及互聯(lián)網(wǎng)都是真實材料的來源（Berardo，2006）。真實任務(wù)是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中會完成的任務(wù)。這類任務(wù)以意義為焦點，具有交際目的，以達(dá)成預(yù)期效果為目標(biāo)（Tomlinson & Masuhara，2017）。

3. 交互性

哈貝馬斯認(rèn)為，一切的實踐行為本質(zhì)上都是交往行為，而生活世界則是交往行為的活動背景（轉(zhuǎn)引自郭晉燕，2010）。語言能力的發(fā)展需要經(jīng)過大量的實踐活動才能得以實現(xiàn)。從語言學(xué)習(xí)的角度來，交互既是語言發(fā)展的目標(biāo)，也是語言發(fā)展的手段（Hall，2010）?，F(xiàn)有的二語習(xí)得文獻(xiàn)普遍認(rèn)為互動和學(xué)習(xí)之間存在緊密聯(lián)系（Gass & Mackey，2014）。從閱讀的角度來說，交互是讀者將文本內(nèi)容真實化的過程（Widdowson，1978）。而寫作是個體生活、客觀世界和自我思維之間不斷互動的過程（Massi，2001）。由此可見，閱讀與寫作的過程本身具有交互性，交互既是發(fā)展讀寫能力的目標(biāo)，也是發(fā)展讀寫能力的重要手段。

在教學(xué)實踐中，讀寫能力發(fā)展與評價的交互性可以通過設(shè)計多樣化的讀寫與評價活動，促使學(xué)生與文本交互、與同伴交互、與教師交互、與個人生活和客觀世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)來實現(xiàn)。

4. 發(fā)展性

《高中課標(biāo)》非常強調(diào)“發(fā)展”這一概念，“發(fā)展”在《高中課標(biāo)》中共計出現(xiàn)二百余次。從學(xué)科定位的角度來說，普通高中英語課程是高中階段全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的基礎(chǔ)文化課程（教育部，2020）。由此可見，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是高中教育教學(xué)的重要目標(biāo)和價值追求。

在讀寫能力教學(xué)與評價過程中，讀寫能力發(fā)展與評價的發(fā)展性可通過選擇符合學(xué)生發(fā)展水平的材料、結(jié)合學(xué)情并依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計指向?qū)W科核心素養(yǎng)，尤其是讀寫能力相關(guān)的活動來實現(xiàn)。而評價活動本身和評價的內(nèi)容也應(yīng)圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)，尤其是讀寫能力的發(fā)展來設(shè)計。

實踐案例

讀寫教學(xué)實踐應(yīng)從如何充分地促進(jìn)語言能力、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和文化意識發(fā)展的角度來選擇材料、設(shè)計任務(wù)、實施教學(xué)與評價，充分體現(xiàn)“四維一體”的特征。接下來，本文將以短篇小說The Climb教學(xué)實踐為例進(jìn)行說明。

本課的教學(xué)對象為剛進(jìn)入高二年級的學(xué)生。他們具備良好的語言能力，能夠準(zhǔn)確地抓取語篇的主要情節(jié)，并對人物性格進(jìn)行恰當(dāng)分析，具備一定的寫作能力。但在如何基于所讀內(nèi)容建構(gòu)合理情節(jié)并完成寫作方面存在一定的困難。因此，教師選擇與外研版高中《英語》必修第三冊Unit 5 What an adventure！內(nèi)容緊密相關(guān)的同主題短篇小說The Climb作為授課材料，并設(shè)計不同類型的讀寫結(jié)合任務(wù)，旨在發(fā)展學(xué)生的讀寫能力，尤其是情節(jié)建構(gòu)能力。

The Climb講述了故事主人公Katie和Ric在攀巖時，護(hù)士Katie不幸受傷，左腿幾乎被石頭砸斷。在同伴 Ric的支持下，她憑借專業(yè)的醫(yī)護(hù)知識成功營救自己，化解了生死危機，并最終入院治療。他們以巨大的勇氣共同面對生命的挑戰(zhàn)，展現(xiàn)出了堅韌不拔、沉著冷靜的品質(zhì)。

在教學(xué)中，教師按照故事情節(jié)將材料裁切為登山嚴(yán)重受傷、艱難到達(dá)醫(yī)療站進(jìn)行自我救治及入院治療三部分。教學(xué)過程中涉及多個讀寫結(jié)合任務(wù)，教學(xué)主體部分包含七個步驟，分兩個課時進(jìn)行，Step 1至Step 3為第一課時，其余的為第二課時。

Step 1：課前自讀，梳理情節(jié)，促進(jìn)信息初步整合

為幫助學(xué)生厘清小說第一部分的主要脈絡(luò)，教師設(shè)計自主閱讀并繪制故事山（story mountain）以及分析人物性格兩個任務(wù)。評價的主要形式為引導(dǎo)學(xué)生通過故事山繪制和人物性格分析對自讀結(jié)果進(jìn)行評估。

[設(shè)計意圖]

故事山是根據(jù)事情發(fā)展展現(xiàn)出波動的曲線，從起點上升至高潮，再緩慢下降，清楚展示介紹、發(fā)展、沖突、解決、結(jié)尾這五個過程（徐德鵬，2024）。小說以塑造人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來表現(xiàn)社會生活。分析人物形象是小說閱讀教學(xué)中最為主要的內(nèi)容（常萬里、張利琴，2020）。自主閱讀并繪制故事山以及分析人物性格兩個任務(wù)有助于促進(jìn)學(xué)生通過生本交互厘清故事發(fā)展脈絡(luò)，了解人物形象，為之后的課堂討論和后續(xù)情節(jié)建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。本環(huán)節(jié)在主體性方面主要體現(xiàn)為學(xué)生可以按照自己的節(jié)奏，以自己喜歡的方式進(jìn)行閱讀，并以繪制故事山和分析人物性格這種自主式過程性評價方式來評估閱讀結(jié)果。真實性表現(xiàn)為學(xué)生所閱讀的文本本身是真實的，閱讀和評價所指向的焦點為文本意義。而學(xué)生因為閱讀任務(wù)需要與文本進(jìn)行多次互動，有助于促進(jìn)自主閱讀能力的發(fā)展，體現(xiàn)了交互性和發(fā)展性。

Step 2：課中討論，互動協(xié)商，初步嘗試情節(jié)建構(gòu)

（1）同伴交互，協(xié)商情節(jié)。課堂上，學(xué)生根據(jù)自己完成的課前學(xué)案，就小說第一部分的情節(jié)和人物性格進(jìn)行討論，并在教師的引導(dǎo)下對情節(jié)和人物性格分析達(dá)成一致。

[設(shè)計意圖]

學(xué)生在與同伴的交互中自主表達(dá)真實觀點，并通過與同伴交互的方式實現(xiàn)從他者的視角對自我理解的恰當(dāng)性進(jìn)行評價，體現(xiàn)主體性、真實性和交互性理念。同時，該環(huán)節(jié)也有助于學(xué)生主動糾正理解偏差，發(fā)展自我評價能力，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

（2）生本交互，建構(gòu)情節(jié)。教師在學(xué)生自主建構(gòu)后續(xù)情節(jié)前提出三個問題：“Considering the setting and the sudden onset of dangerous conditions， what themes or messages might the author be exploring through this story？”“What challenges do you think Katie and Ric will face in getting help for Katie’s injury， considering their remote location and the severity of the situation？” “How does Katie’s background as a nurse and owner of a climbing school influence her actions and decisions after the accident？”。

在小組討論上述問題后，學(xué)生開始自主建構(gòu)故事的后續(xù)情節(jié)。然后，學(xué)生將自己建構(gòu)的情節(jié)在組內(nèi)以及班內(nèi)和其他學(xué)生分享交流。教師采取同伴互評的方式引導(dǎo)學(xué)生從他者視角評價自主建構(gòu)內(nèi)容的合理性。

[設(shè)計意圖]

教師運用支架性問題促進(jìn)學(xué)生再次與文本深度交互，抓取更多可用信息，并通過后續(xù)分享活動讓學(xué)生自主表達(dá)真實想法，體現(xiàn)主體性、真實性和交互性。在整個活動中，學(xué)生的思維和語言都需要大量的卷入，有助于促進(jìn)語言與思維發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

（3）生本交互，自我反思。在情節(jié)建構(gòu)活動結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀小說第二部分，并通過回答以下兩個問題梳理內(nèi)容：“What challenges did Katie and Ric face in getting help for Katie’s injury？”“How did Katie’s background as a nurse and owner of a climbing school influence her actions and decisions after the accident？”。

梳理結(jié)束后，教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生將自己建構(gòu)的情節(jié)與原作進(jìn)行對比，找出差異，思考產(chǎn)生差異的原因，并與同伴分享。問題設(shè)計如下：Are your predictions consistent with the original text？（If yes， what helps you make the prediction consistent with the original text？ If no， what is the difference between your prediction and the original text？ What leads to the difference？）本環(huán)節(jié)采取的評價方式為學(xué)生自我評價。

[設(shè)計意圖]

教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生梳理小說第二部分內(nèi)容并對比自主建構(gòu)的情節(jié)與原文情節(jié)的差異。在此過程中，學(xué)生有較多的機會進(jìn)行自主建構(gòu)，同時需要圍繞文本意義和自主建構(gòu)的情境與同伴交流真實想法，體現(xiàn)主體性、真實性和交互性特點，而這種交互的結(jié)果能夠促使學(xué)生反思情節(jié)建構(gòu)的合理性，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

Step 3：課后寫作，遷移創(chuàng)新，再次嘗試情節(jié)建構(gòu)

教師引導(dǎo)學(xué)生回歸小說，根據(jù)第一和第二部分內(nèi)容對課前的人物和情節(jié)進(jìn)行分析、反思并修訂完善，在此基礎(chǔ)上對第三部分的情節(jié)進(jìn)行建構(gòu)，撰寫成文。

[設(shè)計意圖]

該環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生使用課堂所學(xué)推斷后續(xù)情節(jié)，并將推斷結(jié)果以文字的形式加以呈現(xiàn)。學(xué)生的寫作結(jié)果有助于評價課堂教學(xué)效果。在寫作過程中，學(xué)生有較大的自主空間撰寫自己的真實想法，體現(xiàn)自主性與真實性理念。同時，學(xué)生需要再次與前文內(nèi)容進(jìn)行互動來建構(gòu)新的情節(jié)，體現(xiàn)交互性理念。而寫作活動本身有助于發(fā)展學(xué)生的構(gòu)思與寫作能力，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

Step 4：再讀文本，梳理關(guān)鍵信息，促進(jìn)信息二次整合

學(xué)生在課堂上完成小說第三部分的閱讀。隨后，學(xué)生通過與同伴的討論分享，結(jié)合第一課時的課后任務(wù)，梳理小說的完整情節(jié)，并修改完善人物分析，畫出小說完整情節(jié)的故事山。

[設(shè)計意圖]

該環(huán)節(jié)不僅是對上一課時課后任務(wù)完成情況的檢查，同時也能促使學(xué)生完善對人物性格和故事情節(jié)的分析。在評價方面，該環(huán)節(jié)主要采取引導(dǎo)學(xué)生通過他者視角對自己的閱讀結(jié)果進(jìn)行反思評價并給予糾正的方式。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)有較為充分的自主閱讀和自我糾正空間，需要反復(fù)與文本、自我和他者進(jìn)行真實互動，體現(xiàn)主體性、交互性和真實性理念。而自主閱讀、互動討論都有助于學(xué)生發(fā)展閱讀能力和表達(dá)能力，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

Step 5：比較閱讀，反思總結(jié)，完善情節(jié)建構(gòu)策略

在學(xué)生明確完整情節(jié)后，教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生對自己的兩次習(xí)作進(jìn)行對比閱讀，找出差異并思考差異產(chǎn)生的原因，進(jìn)一步思考和完善情節(jié)建構(gòu)策略。問題設(shè)計如下：Is the second piece better than the first one？（If yes， could you share your experience of making progress？ If no， what could you do to make it better？）在學(xué)生完成比較閱讀并形成自己的觀點后，教師鼓勵學(xué)生在小組及全班范圍內(nèi)與同伴進(jìn)行經(jīng)驗分享，共同總結(jié)、完善情節(jié)建構(gòu)策略。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生對情節(jié)建構(gòu)策略進(jìn)行總結(jié)。該環(huán)節(jié)所采取的主要評價方式為通過對比閱讀進(jìn)行自我評價。

[設(shè)計意圖]

在該環(huán)節(jié)中，學(xué)生有較為充分的時間對比閱讀自己的作品，并根據(jù)對比結(jié)果進(jìn)行思考，產(chǎn)生真實想法，體現(xiàn)主體性和真實性理念。與此同時，對比閱讀需要進(jìn)行多輪次的自我對話，同伴經(jīng)驗分享則需要進(jìn)行較為充分的生生交互，體現(xiàn)交互性理念。而通過對比情節(jié)建構(gòu)方法、討論解決情節(jié)建構(gòu)中的共性問題，并總結(jié)完善，則有助于發(fā)展學(xué)生的評價能力和問題解決能力，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

Step 6：重讀文本，深究主題，領(lǐng)悟故事育人道理

在對情節(jié)建構(gòu)策略進(jìn)行總結(jié)和完善后，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸小說，通過討論以下問題對文本主題意義進(jìn)行深度探究，思考小說帶來的啟示：“What do you think ultimately saved Katie？”“What can we learn from Katie and Ric？”“What does the author want to convey to us through the novel？”。

在此過程中，教師采用觀察與傾聽的方式對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價，并根據(jù)觀察和傾聽的結(jié)果給予學(xué)生及時反饋。

[設(shè)計意圖]

此環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生理解Katie堅韌、冷靜的頭腦和作為護(hù)士的專業(yè)知識在她獲救過程中所起到的作用，從而加深對人類探險活動中自我保護(hù)能力的認(rèn)識。在此過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在與同伴和文本交互的過程中自主思考作者的寫作意圖和故事的深層含義，體現(xiàn)主體性與交互性。同時，教師也為學(xué)生提供了較為充分的表達(dá)真實想法的機會，體現(xiàn)真實性。該環(huán)節(jié)也能夠促使學(xué)生反思自身的價值觀和行為方式，體現(xiàn)發(fā)展性。而該環(huán)節(jié)所采取的觀察、傾聽的方式和根據(jù)觀察與傾聽的結(jié)果進(jìn)行實時反饋的做法一方面尊重了學(xué)生的主體性，同時也能體現(xiàn)交互性、真實性和發(fā)展性。

Step 7：課后寫作，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實，提升問題解決能力

在完成對主題意義的深度探究后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題，并形成書面文字進(jìn)行分享：“Does their story remind you of any experience？”“How did you react then？”“What will you do if it happens again？”。

在學(xué)生撰寫成文后，教師讓學(xué)生交叉閱讀并在同伴作品上寫下閱讀感受，完成評價。

[設(shè)計意圖]

該寫作任務(wù)是本教學(xué)案例實踐的最后一環(huán)，旨在促使學(xué)生建立文本與個人經(jīng)歷、真實世界的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在寫作中反思自己的行為。交叉閱讀并寫下閱讀感受的評價方式能夠讓每一個學(xué)生充分卷入評價過程，體現(xiàn)主體性、真實性與交互性的特點。同時，該環(huán)節(jié)也有助于提升學(xué)生利用課堂所學(xué)解決問題的能力和應(yīng)對挑戰(zhàn)的信心，體現(xiàn)發(fā)展性理念。

結(jié)語

讀寫結(jié)合教學(xué)體現(xiàn)了《高中課標(biāo)》所倡導(dǎo)的通過綜合性實踐活動發(fā)展學(xué)生語言能力的理念。因為讀寫結(jié)合教學(xué)的環(huán)節(jié)相對較多，教師往往需要進(jìn)行課內(nèi)課外整體設(shè)計并協(xié)同推進(jìn)。同時，讀寫結(jié)合中的評價應(yīng)融入學(xué)習(xí)過程之中。而寫作不僅是對閱讀結(jié)果的一種評價方式，其本身作為一個學(xué)習(xí)過程及其所產(chǎn)生的結(jié)果也需要得到相應(yīng)的評價反饋。因此，本文將讀寫結(jié)合的發(fā)展與評價策略作為一個整體來審視，結(jié)合已有的理論基礎(chǔ)和實踐探索提出“四維一體”的讀寫能力發(fā)展與評價策略，即讀寫能力發(fā)展與評價策略應(yīng)當(dāng)具備主體性、真實性、交互性和發(fā)展性四大關(guān)鍵特征，并結(jié)合具體案例進(jìn)行闡釋。期望本文關(guān)于讀寫結(jié)合的探討能夠有助于解決目前讀寫教學(xué)中存在的一些重難點問題，提升讀寫教學(xué)在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的有效性。

* 本文系中國教育學(xué)會2023年度教育科研一般委托課題“核心素養(yǎng)下英語教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計研究”（課題編號：202300000413WTB）和 2024年度四川省哲學(xué)社會科學(xué)基金一般項目 “核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中整合學(xué)習(xí)研究”（項目批準(zhǔn)號：SCJJ24ND148）的階段性研究成果。

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作者簡介

黃正翠 成都市教育科學(xué)研究院高中英語教研員，北京師范大學(xué)博士研究生。

張聰 成都外國語學(xué)校高中英語教師、教研組長。