小學(xué)語文多元文本閱讀命題的價值、旨要及教學(xué)導(dǎo)向

摘 要 多元文本閱讀命題是指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價試題命制的必然選擇。多元文本閱讀命題的育人價值鮮明：一是依托文本，立德樹人；二是借助命題，發(fā)展核心素養(yǎng)。多元文本閱讀命題的內(nèi)容組織要契合語文課程內(nèi)容邏輯，也要契合時代發(fā)展邏輯，還要契合學(xué)生閱讀邏輯；其問題設(shè)計(jì)要重視分析基本事實(shí)的評論類題目、指向問題解決的操作設(shè)計(jì)類題目以及“兩難”立場選擇和辯論性題目。實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)，有助于提高學(xué)生多元文本的閱讀素養(yǎng)：一是確認(rèn)“大概念”，整體設(shè)計(jì)教學(xué)方案；二是設(shè)計(jì)“大任務(wù)”，整合組織學(xué)科活動；三是借助“大數(shù)據(jù)”，綜合多元評價。

關(guān) 鍵 詞 核心素養(yǎng)；小學(xué)語文；多元文本；閱讀命題

隨著閱讀生態(tài)環(huán)境的變化，與之相匹配的閱讀測試結(jié)構(gòu)也發(fā)生了深刻的變革，測試更加注重多元文本與高階閱讀。因此，多元文本閱讀的選材與組織、命題規(guī)劃與設(shè)計(jì)成為當(dāng)下小學(xué)語文學(xué)業(yè)評價中閱讀試題命制的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

根據(jù)文本的組成和表現(xiàn)形式，PISA 2009將閱讀文本類型劃分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多元文本四種。多元文本可以是單獨(dú)的連續(xù)性文本，也可以是單獨(dú)的非連續(xù)性文本，還可以是連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本的混合。

多元文本閱讀命題是指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價試題命制的必然選擇。不同類型、不同風(fēng)格的文本會促使學(xué)生調(diào)用不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，拓展閱讀廣度和深度，提高閱讀速度和效率，使其內(nèi)隱的核心素養(yǎng)在書面答案中呈現(xiàn)出來。

一、多元文本閱讀命題的價值

1.文本選擇，落實(shí)立德樹人的根本目標(biāo)

多元文本能整合多個意義、多種類型的文本，構(gòu)建起良好的育人情境和認(rèn)知氛圍。從宏觀層面看，多元文本可以把中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化等課程內(nèi)容融入主題中。命題者應(yīng)選擇文質(zhì)兼美，表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪B續(xù)性文本與形式新穎、表意豐富的非連續(xù)性文本作為內(nèi)容載體。比如，WJ區(qū)近年的學(xué)業(yè)質(zhì)量調(diào)研試題以“海綿城市”“糧食安全”“大國重器”“人工智能”“常州地鐵”等為選題，緊密呼應(yīng)了當(dāng)下時代的科技發(fā)展和文化發(fā)展。從微觀層面看，多元文本需要圍繞一個主題或話題，用數(shù)個主旨明確的文本材料構(gòu)建和營造育人文化環(huán)境，形成積極的育人導(dǎo)向。比如圍繞“人工智能”這個大主題，命題者依次用“人工智能新時代”“人工智能大暢想”“人工智能雙刃劍”三個小主題，營造“以擁抱的姿態(tài)迎高科技，以辯證的思維看高科技”的認(rèn)知情境，讓學(xué)生在閱讀過程中感受科技應(yīng)服務(wù)于生活，激發(fā)“發(fā)展科技，造福人類”的責(zé)任感。

2.問題設(shè)計(jì)，發(fā)展核心素養(yǎng)的重要載體

多元文本閱讀在深化主題理解、豐富語言經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)語文知識、生成閱讀測策略，發(fā)展高階思維上有著重要價值[1]。首先，多元文本的離散性、復(fù)雜性等特質(zhì)，需要學(xué)生在閱讀中判斷多元文本的差異，然后根據(jù)問題進(jìn)行“有目的閱讀”“對比性閱讀”“勾連式閱讀”，在獨(dú)立自主的閱讀實(shí)踐中提升閱讀能力。其次，多元文本的每個問題均有知識能力的指向性，有助于學(xué)生建構(gòu)關(guān)聯(lián)知識結(jié)構(gòu)體系。命題者應(yīng)根據(jù)學(xué)科育人目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)一組問題，既有聚焦某個獨(dú)立文本的問題，也有涵蓋多個文本，甚至鏈接生活、跨越學(xué)科的綜合問題。這些問題嵌套了多種概念，鏈接了多個知識點(diǎn)，讓原本單一或多點(diǎn)的知識轉(zhuǎn)化為關(guān)聯(lián)或抽象的結(jié)構(gòu)知識體系。再次，多元文本的問題會呈現(xiàn)不同難度，共同指向高階思維的考查。問題難度的逐級提升，促使學(xué)生運(yùn)用評價整合、解釋說明、分析歸納、反思評價等高階思維解決問題。因此，好的問題設(shè)計(jì)可以讓教育者從學(xué)生書面答案的書寫狀況、答案的言語組織、要點(diǎn)的邏輯呈現(xiàn)等“看見”其核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。

二、多元文本閱讀命題的旨要

1.內(nèi)容選擇與組織邏輯

多元文本的內(nèi)容選擇與組合，需遵循課程邏輯、認(rèn)知規(guī)律和時代特征。筆者結(jié)合近幾年WJ區(qū)的命題實(shí)踐探索小學(xué)語文多元文本閱讀的內(nèi)容選擇與組織。

從表1中列舉的文本類型和組織結(jié)構(gòu)，我們可以探尋多元文本閱讀的內(nèi)容選擇與組織邏輯。

（1）契合語文課程邏輯，實(shí)現(xiàn)主題統(tǒng)攝下的內(nèi)容整合?！?022年課標(biāo)》提出，“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)?！盵2]多元文本閱讀的內(nèi)容組織是以某一主題或話題為統(tǒng)領(lǐng)，命題者通過比較、甄別，遴選出適切的一組文本材料，再根據(jù)一定的邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行有機(jī)整合，從而確保閱讀情境的有序性。選擇有同質(zhì)性元素的文本是基礎(chǔ)，建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)是多元文本內(nèi)容組織的關(guān)鍵。一是鏈接關(guān)聯(lián)，以一個文本為主，其他幾個文本拓展延伸；二是邏輯關(guān)聯(lián)，幾個文本不分主次，內(nèi)容或觀點(diǎn)上具有邏輯關(guān)系，可能是按照“是什么—為什么—怎么樣”勾連聚焦，也可能是從不同角度發(fā)散聚焦；三是沖突關(guān)聯(lián)，多個文本不分主次，文本的思想觀點(diǎn)形成認(rèn)知或操作上的矛盾、對立、沖突。從語文課程內(nèi)容邏輯出發(fā)，以某一主題或話題為主軸線，以內(nèi)在關(guān)聯(lián)有機(jī)整合多個文本，是組織多元文本的重要邏輯。

（2）契合時代發(fā)展邏輯，實(shí)現(xiàn)信息多元下的形式融合。在數(shù)字媒體快速發(fā)展的背景下，信息增長量大且快，令人目不暇接；信息形式新穎多樣，如技術(shù)支持下的各種圖像、圖表，個性化的手賬、清單、手繪圖，群體參與的交流群、論壇等，表意直觀便捷，具有較大的社會價值。在此環(huán)境下應(yīng)運(yùn)而生的多元文本閱讀，一要兼顧多種文本類型。詩歌、散文、古詩等文學(xué)類作品，說明文、議論文等連續(xù)性的實(shí)用性文本，各種說明書、網(wǎng)絡(luò)跟帖、示意圖等非連續(xù)性的實(shí)用類文本都需要兼顧，以豐富閱讀的深度和廣度。二要兼顧多種信息的呈現(xiàn)形式。命題者可以借助文字文本、圖文結(jié)合的文本、統(tǒng)計(jì)表、流程圖、標(biāo)識等構(gòu)建新穎的閱讀場景，圖表圖片的融入，更能刺激學(xué)生參與閱讀。因此，在組織多元文本閱讀材料時，命題者要遵從時代信息發(fā)展的特點(diǎn)，多類型、多樣式選擇信息呈現(xiàn)的方式方法，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化文本。

（3）契合學(xué)生閱讀邏輯，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向下的任務(wù)綜合。多元文本閱讀的內(nèi)容選擇與組織要契合學(xué)生閱讀的邏輯。一是“有目的”閱讀。學(xué)生的閱讀一般是從整體到部分再回到整體，伴隨著個體明確的閱讀目的。因此，組織文本之前命題者要預(yù)設(shè)考查目標(biāo)，明確考查學(xué)生哪些方面的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)又要以什么問題或任務(wù)來檢測，解決這些問題或完成這個任務(wù)，需要哪些文本資源信息，這些信息最恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式是什么等。二是在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀。小學(xué)生正處于“學(xué)習(xí)閱讀”和“用閱讀來學(xué)習(xí)”的循環(huán)往復(fù)階段，對某一主題的認(rèn)識需要一定強(qiáng)度，只有提供的刺激達(dá)到一定強(qiáng)度時，才能產(chǎn)生感知活動。因此，多元文本的組織順序需要考慮學(xué)生在閱讀深度和廣度上的發(fā)展樣態(tài)，考慮文本的互補(bǔ)與信息的共享，給予他們充分的閱讀刺激，學(xué)生的知識能力才會融會貫通，才能真正“看見”學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.問題設(shè)計(jì)規(guī)劃與要求

多元文本閱讀有著書面性、正式性、易組織等特點(diǎn)。因此，教師要根據(jù)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)，從整體上規(guī)劃多元文本閱讀問題，精心設(shè)問，使試題更好地考查學(xué)生的核心素養(yǎng)。命題者應(yīng)重點(diǎn)注意以下三類問題的設(shè)計(jì)。

（1）設(shè)計(jì)分析基本事實(shí)的評論類題目。任何一種文本的閱讀，直接提取信息是基礎(chǔ)，命題者要減少這一類題目，增加對基本事實(shí)展開分析的評論類題目，考察學(xué)生分析、綜合、概括和推理等高階思維。

如WJ區(qū)2021年的測試題目：當(dāng)行星穿越到地球和太陽之間時，從地球上能看到一個微小的黑點(diǎn)在太陽表面移動，這就是凌日現(xiàn)象。盡管水星和金星的凌日常見，但火星凌日卻從未被觀測到。結(jié)合“圖解星空”，對此做出科學(xué)解釋。這一類題目是對基本事實(shí)的分析評價，需要學(xué)生綜合理解信息，經(jīng)歷思辨性解讀，遷移運(yùn)用相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，借助邏輯判斷重構(gòu)關(guān)鍵信息，最終形成對問題的合理判斷與解釋，可以將其在思辨性閱讀與表達(dá)中形成的核心素養(yǎng)展現(xiàn)出來。

（2）設(shè)計(jì)指向問題解決的操作設(shè)計(jì)類題目。多元文本的內(nèi)容主題要關(guān)注實(shí)際生活，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中“學(xué)以致用”“學(xué)用結(jié)合”。因此，在問題設(shè)計(jì)上要關(guān)注跨學(xué)科融合，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用能力的考查。

如WJ區(qū)2020年的題目：讀上述材料，你知道應(yīng)養(yǎng)成哪些良好的飲食習(xí)慣呢？你會怎樣養(yǎng)成這些好習(xí)慣呢？這個問題具有鮮明的生活立場，導(dǎo)向?qū)W生運(yùn)用知識形成良好的生活習(xí)慣，導(dǎo)向把知識轉(zhuǎn)化解決實(shí)際問題的能力。閱讀測試作為一種書面考查方式，無法看到學(xué)生基于核心素養(yǎng)的行為過程和做事歷程，但可以通過學(xué)生解決問題的操作設(shè)計(jì)，看到學(xué)生在“想象情境”中解決問題的過程與方法，并據(jù)此判斷學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，使核心素養(yǎng)在問題解決中展現(xiàn)出來[3]。

（3）設(shè)計(jì)“兩難”立場選擇和辯論性題目。多元文本閱讀的主題廣泛，如立足傳統(tǒng)文化，可以從問題設(shè)計(jì)中折射出社會哲理，探討創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展的問題；立足新時代理念，在試題中滲透人與社會的和諧、人與自然的和諧等。如WJ區(qū)2024年畢業(yè)卷的題目：學(xué)校要開展“立君子之品，做有德之人”的演講活動，林凌打算借用梅、蘭、竹、菊中的一種進(jìn)行演講。請幫他寫一份演講稿提綱，注意觀點(diǎn)要明確，引用的事例需在提綱中簡要呈現(xiàn)。這類題目可以將學(xué)生對社會現(xiàn)象所持觀點(diǎn)、立場，以及為之所作的辯論表現(xiàn)出來，從而在品格觀念層面評價學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。

三、基于統(tǒng)整的結(jié)構(gòu)化教學(xué)導(dǎo)向

《2022年課標(biāo)》明確指出，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，統(tǒng)整是指向核心素養(yǎng)的語文教學(xué)新思路。因此，閱讀教學(xué)的優(yōu)化要基于統(tǒng)整實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)。

1.確認(rèn)“大概念”，整體設(shè)計(jì)教學(xué)

“大概念”是能夠使離散的事實(shí)和技能關(guān)聯(lián)起來并產(chǎn)生意義的概括性知識、基本原理和思維方法。材料有著隱藏的關(guān)聯(lián)，有著隱形的主題，更有著隱秘的思維。從學(xué)生完成多元文本閱讀的過程看，要求他們先審題，在提示中領(lǐng)會題意；然后確定閱讀重點(diǎn)與范圍，抓住信息中的關(guān)鍵部分進(jìn)行分辨、詮釋；再回到問題，組織語言，從而有效完成答題。要掌握這幾項(xiàng)學(xué)習(xí)能力，最重要的是運(yùn)用系統(tǒng)性的思考整合信息，作出準(zhǔn)確判斷，有效解決實(shí)際問題。因此，語文教學(xué)中要利用大概念勾連相關(guān)任務(wù)或項(xiàng)目，把教材單元內(nèi)容變成一個多元文本，讓學(xué)生在日常語文教學(xué)中學(xué)會閱讀多元文本。

筆者以統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元為例，提煉大概念，整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)（如圖1）。

上述設(shè)計(jì)是將整個單元的課文系統(tǒng)、助學(xué)系統(tǒng)和知識系統(tǒng)作為一個整體，確認(rèn)了這個單元的大概念：“觀察生活，自如表達(dá)”，對應(yīng)的兩大關(guān)鍵能力是：像專家（詩人、作家）那樣觀察生活、自如表達(dá)。在提煉確認(rèn)大概念的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)三個有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“實(shí)用觀察→科學(xué)觀察→藝術(shù)觀察”的進(jìn)階發(fā)展，逐步掌握多樣的觀察方法，養(yǎng)成細(xì)致、連續(xù)觀察的好習(xí)慣。同時，教師把本單元的三篇課文、兩份觀察記錄表（資料袋）、《森林報(bào)》中的兩篇觀察日記作為多元文本引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，從而學(xué)習(xí)詩人、作家和專家準(zhǔn)確又生動地表達(dá)；最后走進(jìn)生活，基于個人觀察所得，自然地寫出觀察日記，評價、梳理單元學(xué)習(xí)收獲。osVl0ogZwEPY8l9QHp7obA==

大概念是語文課程內(nèi)容的基石，處于教學(xué)內(nèi)容的核心位置，起著引領(lǐng)、統(tǒng)攝的作用。整個單元幾篇相對獨(dú)立的單篇課文與拓展學(xué)習(xí)資源，會因大概念而形成一個有機(jī)的多元文本，會創(chuàng)造出更加豐富的閱讀空間和閱讀體驗(yàn)。因此，無論是單篇課文教學(xué)還是單元教學(xué)都要“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，挑選關(guān)鍵概念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識”，整合課內(nèi)外、校內(nèi)外語文教學(xué)資源，學(xué)生才能將已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)與新知相互關(guān)聯(lián)，展開多元文本閱讀，實(shí)現(xiàn)主動閱讀，深度學(xué)習(xí)。

2.設(shè)計(jì)“大任務(wù)”，整合學(xué)習(xí)活動

大概念統(tǒng)攝的語文教學(xué)設(shè)計(jì)，指向?qū)W科學(xué)習(xí)的本質(zhì)，為語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的展開奠定基礎(chǔ)。教師要將大概念轉(zhuǎn)化成可實(shí)踐的主問題或大任務(wù)，展開系列化的言語實(shí)踐活動。大任務(wù)是把學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)場景之中，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價展開的完整事件。教師要錨定大任務(wù)，合理組織學(xué)生參與“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“交流與表達(dá)”“梳理與探究”等語文實(shí)踐活動，從整體上提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（1）創(chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的任務(wù)情境，明確閱讀目的。真實(shí)有意義的任務(wù)情境，可以驅(qū)動學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待，使他們以當(dāng)下的學(xué)習(xí)身份進(jìn)入學(xué)習(xí)場景，積極獲取具體的文字、鮮活的圖片等資源所傳遞的信息、呈現(xiàn)的任務(wù)，能動地參與學(xué)習(xí)過程。比如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元時，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的大任務(wù)情境：學(xué)完本單元后，我們班要舉辦“動物萌寵節(jié)”，推選出“本班最愛萌寵”，可以用純文字或圖文結(jié)合的方式展現(xiàn)自己或親友家的動物朋友，然后分享至班級群進(jìn)行推選。這一任務(wù)情境是真實(shí)的，貼近生活的，有意義且具有挑戰(zhàn)性的，其將單元的課文、閱讀鏈接等多個文本作為多元文本進(jìn)行有目的閱讀，將文學(xué)閱讀審美體驗(yàn)與創(chuàng)意表達(dá)融為一體。

（2）設(shè)計(jì)指向問題解決的言語實(shí)踐，引導(dǎo)深度閱讀。對于小學(xué)生而言，大任務(wù)的完成需要將其分解成進(jìn)階性的系列子任務(wù)，子任務(wù)的完成需要豐富的語言實(shí)踐活動。這些實(shí)踐活動以問題為導(dǎo)向，是鏈接式的、多維交互的。比如王崧舟在執(zhí)教《母親》一文時，引導(dǎo)學(xué)生代老舍爺爺寫一封“母雞惡行控訴狀”，寫一封“母親品行表揚(yáng)信”，比較名家筆下的貓的形象和寫法有何不同等，打破單一的實(shí)踐活動方式，把多維的語言實(shí)踐活動融為一體。同時，這些鏈接式的語言實(shí)踐活動要以任務(wù)驅(qū)動為操作模式，也就是這些活動都聚焦于“我來寫一寫我喜愛的動物朋友”這一任務(wù)。這一言語實(shí)踐，一要把語文知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)踐項(xiàng)目或活動，二要把語文知識的授予轉(zhuǎn)化為語文思維與方法的培養(yǎng)，三要把單一的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為語文知識的綜合運(yùn)用。

（3）梳理回顧大任務(wù)完成過程，建構(gòu)閱讀策略。大任務(wù)的完成需要學(xué)生聚合多種學(xué)習(xí)能力。閱讀能力作為語文學(xué)科的關(guān)鍵能力之一，教師要幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀，梳理大任務(wù)的完成過程，建構(gòu)閱讀策略：一是通過閱讀過程的回顧，反思閱讀動機(jī)與積極情緒的維持策略。二是在個性化閱讀中實(shí)現(xiàn)廣度閱讀，梳理出閱讀內(nèi)容的建構(gòu)策略。如教學(xué)四年級下冊第四單元，學(xué)習(xí)《貓》時會引導(dǎo)學(xué)生閱讀多位名家筆下的“貓”；學(xué)習(xí)《母雞》時會引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀老舍《母親》中的關(guān)鍵語段；在學(xué)習(xí)《白鵝》時會引導(dǎo)學(xué)生拓展寫法類似的俄國作家葉·索諾夫《白公鵝》……如此，在回顧梳理時學(xué)生就可以從主題內(nèi)容、表達(dá)特點(diǎn)、著名作家等角度進(jìn)行有意義閱讀，從而掌握多元文本閱讀的內(nèi)容建構(gòu)策略。三是在示范指導(dǎo)中，使學(xué)生學(xué)會多樣的閱讀策略。比如在整體閱讀的基礎(chǔ)上用結(jié)構(gòu)圖來梳理《貓》《母雞》《白鵝》三篇文章的提綱，掌握梳理信息的閱讀策略；用遷移閱讀的策略認(rèn)識到老舍不僅是在寫母雞，更是在寫母親，從而初步建構(gòu)“知人論世”的閱讀策略。

3.借助“大數(shù)據(jù)”，綜合多元評價

以學(xué)科實(shí)踐的視角看，教學(xué)評價最本質(zhì)的是對學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行評價，從而改進(jìn)教學(xué)行為，真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)雙向價值的提升。

（1）借助大數(shù)據(jù)，觀測學(xué)生多元文本的閱讀表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價是基于學(xué)生在特定學(xué)習(xí)場景中的真實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行的一種客觀評價。多元文本的閱讀表現(xiàn)，主要是指在特定情境中運(yùn)用已有知識和閱讀策略進(jìn)行閱讀，從而完成具體任務(wù)、解決具體問題的表現(xiàn)，包括默讀的速度、效率，思維的靈活性、深刻性等。大數(shù)據(jù)時代的到來，為真實(shí)而快捷地評價學(xué)生的閱讀表現(xiàn)提供了可能。比如利用計(jì)時器或翻頁程序可以知道閱讀速度，通過投票系統(tǒng)或選擇連線等可以直接評價學(xué)生的閱讀效率，借助人工智能對學(xué)生的閱讀批注作出即時評價與反饋……多元文本的閱讀過程具有即時性和個體差異性，借助大數(shù)據(jù)，可以收集相關(guān)數(shù)據(jù)，實(shí)時了解學(xué)生閱讀狀態(tài)，可以實(shí)時反饋學(xué)習(xí)情況，包括學(xué)生閱讀過程中的情緒、情感。借助大數(shù)據(jù)可以更加客觀、精準(zhǔn)地觀測到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為教師的教和下一步的學(xué)提供改進(jìn)依據(jù)。

（2）借助大數(shù)據(jù)，指導(dǎo)提升多元文本的閱讀素養(yǎng)。根據(jù)泰勒的評價理念，評價本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，是用評價代替了傳統(tǒng)的測驗(yàn)。借助大數(shù)據(jù)，提升學(xué)生多元文本的閱讀素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是健全評價數(shù)據(jù)體系，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以為“核心素養(yǎng)”評價提供多維度、多模態(tài)數(shù)據(jù)支持，數(shù)據(jù)廣度和深度都會得到拓展；二是提升教學(xué)評價信度，基于多維度、多模態(tài)的評價指標(biāo)體系，評價結(jié)果會更具說服力，進(jìn)而幫助教育決策者改進(jìn)教學(xué)策略[4]。大數(shù)據(jù)賦能多元文本閱讀綜合評價時，可以根據(jù)學(xué)生的薄弱點(diǎn)和問題，為學(xué)生推薦與其學(xué)情相適應(yīng)的學(xué)習(xí)資源和練習(xí)，激發(fā)學(xué)生在閱讀中解決問題的興趣，逐步提升學(xué)生閱讀能力。同時，教師還可以及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)方法，以提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)個性化教育。

為適應(yīng)新型閱讀環(huán)境，語文教師要以統(tǒng)整的方式展開教學(xué)與評價，在教學(xué)中圍繞核心概念、核心任務(wù)，巧妙組織與呈現(xiàn)多元文本，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特定閱讀目的，采用多元的閱讀策略，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。多元文本閱讀命題設(shè)計(jì)，應(yīng)指向核心素養(yǎng)，充分認(rèn)識到多元文本閱讀的獨(dú)特價值，選擇適切的閱讀內(nèi)容和科學(xué)的文本形式，把練習(xí)過程變成學(xué)習(xí)過程；還要精心設(shè)計(jì)問題，通過評論、辨析、設(shè)計(jì)等思維活動，促進(jìn)學(xué)生語文思維的深度發(fā)展。多元文本閱讀命題目標(biāo)的序列性與適切性，評價工具與標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，教師多元文本閱讀命題專業(yè)素養(yǎng)的提升等，還有待一線教師的深入探討。

參考文獻(xiàn)

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