探究提問教學策略 助推語文深度閱讀

摘 要：文章聚焦提問策略單元的教學過程，從單元編排意圖與單元教學目標入手，倡導教師積極創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識，同時運用“助學系統(tǒng)”把握提問策略的落腳點，實現(xiàn)思維進階，以此助推語文深度閱讀，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。

關鍵詞：小學語文；提問策略單元；深度閱讀

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）34-0070-03

統(tǒng)編語文四年級（上冊）設置了提問策略單元，目的在于培養(yǎng)學生的問題意識，教會學生提問的方法，使學生逐步實現(xiàn)深度閱讀，提高學習的實效性。筆者在教學實踐中對提問教學策略進行了思考，以期培養(yǎng)學生的問題意識，使學生學會提問策略，并嘗試通過提問解決問題，由此提高學習能力。

一、把握教材編排意圖，落實單元教學目標

在實施教學之前，教師要先全面解讀教材，把握教材的編排意圖，以更好地在課堂上落實單元教學目標。提問策略單元的教學目標非常清晰，在教學時，教師需要引導學生了解單元學習目標和總體要求，讓學生把本單元的學習重點聚焦在“提問—問題”上，以喚醒學生的問題意識。

（一）單元導讀，指明方向

教材在該單元的導讀部分借用宋代陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”揭示了本單元的教學主題為“提問策略”。導讀中呈現(xiàn)的教學目標為“閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題”和“寫一個人，注意把印象最深刻的地方寫出來”[1]。該教學目標指向策略學習和人物主題寫作，重點在于提問策略的教學。

（二）整體把握，梯度推進

本單元的核心是提問策略的教學，其中，精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》與《夜間飛行的秘密》的核心目標是激發(fā)學生的好奇心，引導學生掌握從多元視角出發(fā)提出問題的能力。這兩篇課文通過豐富的故事情節(jié)和科學探索實例，鼓勵學生跳出常規(guī)思維框架，深入文本，從不同角度挖掘問題，以培養(yǎng)自身的批判性思維和探究精神?！逗麸L喚雨的世紀》中采用了一種更為系統(tǒng)的方法，即通過旁注與總結性批注，引導學生學會在眾多問題中篩選出那些對深入理解課文內(nèi)容至關重要的問題。這一過程不僅能鍛煉學生的信息篩選能力，還能幫助學生養(yǎng)成高效學習的習慣。略讀課文《蝴蝶的家》則是在前述學習成果的基礎上，以簡潔的提示語形式鼓勵學生獨立閱讀，主動提出問題，并嘗試將這些問題分類整理，進而挑選出最具價值的問題進行深入思考及解答。這樣的設計旨在促進知識的遷移應用，讓學生在實際操作中鞏固提問策略，同時培養(yǎng)其自主學習、問題解決能力?！罢Z文園地”

中的“交流平臺”以對話的形式為學生提供了一個分享與交流學習心得的平臺。通過相互討論，學生可以總結并反思自己在學習提問策略過程中的收獲與不足，從而進一步明確有效的提問方式。“日積月累”板塊通過收錄與提問相關的名言警句，讓學生在潛移默化中認識到提問的重要性，并激勵他們在未來的學習中持續(xù)保持好奇心與探索欲。

綜上可以清楚地看到，整個單元按“導讀統(tǒng)領—精讀學法—略讀用法—交流概括”的理念進行編排，文本內(nèi)在聯(lián)系緊密，訓練目標層層遞進，可以有效引導學生實現(xiàn)掌握提問策略的學習目標。

二、創(chuàng)設激趣引思情境，培養(yǎng)學生問題意識

問題意識的培養(yǎng)十分重要，是從根本上改變傳統(tǒng)語文教學弊端不可缺少的內(nèi)容。這是因為問題意識的培養(yǎng)有助于改變學生的語文閱讀策略和教師的教學方式。

（一）樹立正面提問典范，引領學生從敢問到善問

學起于思，思起于疑。本單元的學習任務之一是引導學生篩選出對理解課文有幫助的問題。在教學過程中，學生難免會提出對理解課文沒有幫助的問題或思維水平不高的問題。對此，教師要鼓勵學生通過小組協(xié)作、尋求他人幫助、查閱資料等多種途徑，對提出的問題進行篩選與提煉。例如，《蝙蝠和雷達》以閱讀者的視角，采用批注的形式展示了學生在讀這篇課文時提出的一些問題。這是教材中所提供的直觀的提問范本，目的是為學生在后續(xù)的閱讀中能夠提出問題做出示范。在教學過程中，教師不僅要引導學生學習教材中的提問范本，還要在班級里樹立善于提問的“活樣本”，讓學生有樣可學，激勵學生向好而學。這樣，在教材范本和班級“活樣本”的引導下，學生將逐步從敢問過渡到善問。

（二）構建開放提問環(huán)境，增強學生主體探索意識

在教學過程中，有些教師為了能夠按課時完成教學任務，或完成更多預設的教學環(huán)節(jié)，沒有給學生留出足夠的自主質(zhì)疑、自主探究的時間。實際上，要想讓學生掌握提問策略，教師需要提供充足的“提問時空”來為學生的思考和表達提供更多機會。

例如，教師可以利用本單元的閱讀提示、隨文旁批、問題清單、課后習題、課文插圖等教學資源創(chuàng)設一個問題情境，激勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題并提出疑問。另外，教師也可以在課前預習環(huán)節(jié)設置“問題學習單”，或在課堂上引導學生分組交流，完成“交流記錄單”等，以喚醒學生的主體意識，讓學生在小組學習中大膽表達，提出更有針對性的問題。

（三）深化小組合作學習，提高學生精準提問能力

單元提示語指向了學生的思考和活動，旨在讓學生成為學習的主體，鼓勵學生積極主動地思考與提問。三篇精讀課文的課后練習中出現(xiàn)最多的探究組織形式，就是“分小組”和“與同學交流”。教師要領會編者意圖，改變教學方式，突出學生的主體地位，讓學生通過自主思考、小組合作和組內(nèi)交流掌握提問方法，從而提高提問的精準度。

三、優(yōu)化提問教學策略，實現(xiàn)閱讀思維進階

借助提問策略進行閱讀能夠促使學生從被動閱讀轉向主動思考，養(yǎng)成積極探究的閱讀習慣，從而更深刻地理解文章內(nèi)涵[2]。在本單元的教學中，“主動提問”被設定為教學核心，教師要注重激發(fā)學生的自主學習能力，促使他們在閱讀過程中自主提出問題、探索答案。這一過程不僅是深化學生閱讀體驗的關鍵，還是促進學生思維活躍度與理解力提升的重要途徑。

（一）運用“助學系統(tǒng)”，把握提問策略的落腳點

教材在單元教學實踐中巧妙地設置了一個由閱讀提示、旁批、課后習題、問題清單等構成的“助學系統(tǒng)”，這是優(yōu)化教學過程、明確教學目標的有效途徑。通過靈活運用這些資源，教師能更精準地定位教學方向，學生則能在清晰的學習框架內(nèi)，更高效地參與學習活動，實現(xiàn)知識吸收與技能提升的雙重飛躍。例如，

課文《一個豆莢里的五粒豆》后的“小組問題清單”提示學生可以針對課文的一部分內(nèi)容提問，也可以針對全文提問；《夜間飛行的秘密》出現(xiàn)了課文旁注“飛機的夜間飛行和蝙蝠有什么關系呢？”“蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合探路的？”[3]。在“助學系統(tǒng)”的指導下，教師可以引導學生從關鍵詞、感興趣的段落、篇章結構等不同的角度提出問題，使其在探究學習的過程中深入理解課文。

（二）巧用“問題清單”，搭建有效的學習支架

教育是在經(jīng)驗中發(fā)生的，而經(jīng)驗就是實踐[4]。提問作為學生的外在表達形式，在本質(zhì)上深刻地反映了學生內(nèi)在的心理過程——其源于個人認知經(jīng)驗的欠缺或是對某一領域因濃厚興趣而觸發(fā)的深層次思維探索。教材中“問題清單”的設計從“能提出不懂的問題”到“從不同角度提問”再到“篩選對課文理解有幫助的問題”最后到“分類并篩選值得思考的問題并嘗試解決”。通過實施這樣精心設計的啟發(fā)和引導過程，教師能夠鼓勵學生從多元化視角出發(fā)，從表面現(xiàn)象逐步深入到問題的核心，實現(xiàn)思維的深化與拓展。這一過程不僅能促使學生勇于質(zhì)疑已有認知，還能激勵學生提出那些源自內(nèi)心困惑、真實存在且富含探索意義的問題，使學生逐步形成有效的思維支架。

1.依托“個人問題清單”，展現(xiàn)思維的連續(xù)性

提問策略單元教學的重點是在閱讀中培養(yǎng)學生的問題意識和質(zhì)疑能力[5]?！皞€人問題清單”的引入可以降低提問難度，激發(fā)學生的自主提問潛能。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生在初次嘗試提問時是從不理解的詞語提問，而不知道該如何從課文內(nèi)容入手提問。因此，筆者借助閱讀前、閱讀中與閱讀后三個閱讀節(jié)點的設計，引導學生從多層次提問，在不同節(jié)點提出自己的問題。不同節(jié)點提出的問題指向的就是針對部分內(nèi)容和全文的提問，這能很好地解決學生不會提問的困惑，展現(xiàn)學生思維的連續(xù)性（見表1）。

2.依托小組問題清單，展現(xiàn)思維的思辨性

《義務教育課程方案（2022年版）》進一步提出了“學科實踐”的概念，從某種程度上說，這是對“自主、合作、探究學習”的迭代升級。因此，教師在教學過程中應引導學生以小組為單位，分享交流“我的問題清單”，而后共同梳理問題，形成“小組問題清單”。學生通過對問題的整理與篩選，經(jīng)歷“提出問題—寫出問題—問題分類—問題篩選—解決問題”的思維進階過程，不僅能展現(xiàn)出思維的思辨性，還能互相學習借鑒，從而明白提問的意義與指向。例如，在講授《呼風喚雨的世紀》時，教師先鼓勵學生在便箋紙上記錄自己的問題，并在四人小組中分享交流自己的問題，由小組成員共同整理問題，從提問的角度進行分類，再分析所提問題是否有助于理解課文或者引發(fā)深入思考，而后制作成小組問題清單（見表2）。

3.依托班級問題清單，展現(xiàn)思維的多元性

首先，在構建個人與小組問題清單的基礎上，教師可引導學生對自己的提問進行細致分類，區(qū)分出可以立即自我解答或直接從文本中獲取答案的問題，以及需要深入探究、難以獨立解決的問題。其次，每組成員需共同篩選并確定兩個最具挑戰(zhàn)性且關鍵的問題，記錄在便箋紙上，匯集成“班級問題清單”，進行全班范圍內(nèi)的分享與討論。再次，教師作為引導者，可以從這份豐富的班級問題清單中挑選出具有代表性和教育價值的問題，分配給各個小組進行深入探討。在組長的引領下，小組成員可通過協(xié)作交流解決問題。在此過程中，教師應巡視課堂，為學生提供必要的指導，同時收集學生討論中的亮點與困惑，為后續(xù)總結做準備。最后，各小組可以團隊形式面向全班展示研究成果，分享解決問題的思路與方法。教師則要針對各組的展示進行點評與引導，進一步幫助學生厘清思路、深化理解，確保每個學生都能在這一過程中獲得成長與啟發(fā)。

四、結束語

總之，提問策略的教學是一個循序漸進且持續(xù)的過程，其效果滲透在語文教學的各個環(huán)節(jié)之中，對提升學生的語文學習能力起著舉足輕重的作用。教師在閱讀教學中要引導學生靈活運用提問策略，梳理出有價值的問題，在生生對話、師生對話中推進語文課堂的深度閱讀，使學生在閱讀過程中不斷發(fā)展思維品質(zhì)，進而實現(xiàn)語文育人目標的達成。

參考文獻

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作者簡介：陳春嬌（1977.9-），女，福建廈門人，

任教于福建省廈門市翔安區(qū)舫山小學，校長，高級教師，本科學歷，廈門市優(yōu)秀教師。