“雙減”背景下的小學語文大單元作業(yè)設計策略探究

摘 要：2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，明確要求學校和教師不斷優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容和形式，主動縮減作業(yè)量，把學生從過重的課業(yè)負擔中“解脫”出來，以有效減輕學生的學習壓力，讓他們擁有更多可自由支配的活動時間。基于此，文章以統(tǒng)編小學語文教材教學為例，著重分析了基于“雙減”政策設計語文大單元作業(yè)的策略。

關鍵詞：小學語文；“雙減”政策；大單元作業(yè)

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）34-0067-03

“雙減”政策明確提出了縮短作業(yè)完成時長、減少作業(yè)總量的要求。以此為背景，單元作業(yè)作為一種以“單元核心目標”為依托，旨在鞏固學生知識、提升學生表達水平及學習成效的學習活動顯得尤為重要。在新課標背景下，小學語文教師在設計作業(yè)時，要秉承“以人為本”的教育理念，以精簡、高效為導向，以減輕學生學業(yè)壓力、促進學生身心健康發(fā)展為出發(fā)點，依托教學內(nèi)容間的相關性精心設計目標和內(nèi)容一致的大單元作業(yè)，為學生提供系統(tǒng)分析、綜合探索的機會，從而幫助他們更順利地掌握所學的基本知識和技能，促進其語文學科素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的穩(wěn)步提升。

一、“雙減”背景下小學語文大單元作業(yè)設計存在的問題

（一）作業(yè)數(shù)量眾多，缺乏趣味性

就語文學科而言，學生需要記憶的知識點較多。很多教師為保障學生的學習成效，會堅持“好記性不如爛筆頭”的固有觀念，布置大量需要學生背誦和熟記的書面作業(yè)。這種內(nèi)容繁多、形式單一的作業(yè)設計，容易導致學生學習興趣低下、主動完成作業(yè)的內(nèi)驅(qū)力不足的問題，甚至可能催生逃避作業(yè)、抄襲作業(yè)等不良行為。久而久之，不僅學生的學習壓力會不斷增加，他們對基本知識的記憶和掌握效果還會大打折扣，最終影響到學習成效和教學質(zhì)量的整體提升[1]。

（二）作業(yè)內(nèi)容機械，缺乏豐富性

當前，部分小學語文教師在設計大單元作業(yè)時，仍以讀、背、寫為主，且作業(yè)內(nèi)容大多以教材內(nèi)容為基礎。這種方法雖然也能在一定程度上讓學生鞏固所學知識，但是由于作業(yè)內(nèi)容缺乏新穎性與豐富性，學生往往只能以被動、機械的態(tài)度對待作業(yè)。特別是對于具有不同學習特點和需求的學生而言，很多教師未能遵循因人而異的原則尊重每個學生的個體差異，并據(jù)此布置分層作業(yè)。如此不僅削弱了學生完成作業(yè)的內(nèi)在動機，還可能會導致學生出現(xiàn)排斥心理，進而大大降低學習成效。

（三）評價形式單一，缺乏實效性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師在日常教學實踐中構建多元化的評價體系，將定量評價與定性評價、過程性評價與終結性評價、教師評價與學生評價結合起來并有機地融于教學的每個環(huán)節(jié)，以促進具有個體差異的學生都能得以發(fā)展。同樣地，對學生作業(yè)的評價也應體現(xiàn)出多元化、全面化的特點。然而，在當前的小學語文作業(yè)評價實踐中，多數(shù)教師仍傾向于將書面測試作為主要評價方式，并習慣于用“優(yōu)、良、中、差”等級或具體分數(shù)來簡單“界定”學生的作業(yè)完成情況。這種單一的評價方式不僅不利于學生發(fā)現(xiàn)自己在作業(yè)練習中存在的問題，還不利于學生通過作業(yè)提升自己[2]。

二、“雙減”背景下小學語文大單元作業(yè)設計的有效策略

“雙減”背景下的作業(yè)設計對小學語文教師來說是一項極大的挑戰(zhàn)。教師要根據(jù)以往作業(yè)設計與實施中存在的問題，轉變固有的思維模式，有針對性地創(chuàng)新作業(yè)形式、精選作業(yè)內(nèi)容、優(yōu)化設計方案，從而高

效、有序地完成教學目標。

（一）合理控制作業(yè)量，優(yōu)化大單元作業(yè)內(nèi)容

教師在進行大單元作業(yè)設計時，應樹立單元整體意識，以單元目標為引領，梳理本單元知識要點，避免布置隨意、零碎的作業(yè)。具體來說，教師應設計一套科學、完整、系統(tǒng)的結構化作業(yè)體系，根據(jù)學生的語文基礎、學習能力等現(xiàn)狀靈活布置作業(yè)，從而真正起到“減量不減質(zhì)”的效果，讓學生能用最短的時間高效完成作業(yè)，掌握所學知識和技能。

以統(tǒng)編語文三年級（上冊）第四單元為例。教師通過深入解讀單元導語，可確定作業(yè)設計要點，即培養(yǎng)學生基于給定信息進行合理的情節(jié)推測的能力。為此，教師可為學生提供有趣的故事片段，并故意在中間發(fā)展或結局部分留白，鼓勵學生運用課堂所學，結合個人生活經(jīng)驗，發(fā)揮想象力填補這些空白，構思并撰寫出合乎邏輯且富有創(chuàng)意的故事續(xù)篇。為進一步確保作業(yè)設計既能激發(fā)學生的探索欲和創(chuàng)造力，又不至于成為學生過重的負擔，教師應精心調(diào)控作業(yè)的難度與數(shù)量，如選擇貼近學生生活的故事片段，讓學生有興趣、有話說，以實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容與形式的創(chuàng)新性與適度性的平衡。這種服務于學生發(fā)展的作業(yè)特性，減少了學生的作業(yè)量，豐富了作業(yè)內(nèi)容，減輕了學生壓力，

同時又能讓學生把握單元要點，明確作業(yè)內(nèi)容和形式，切實提高綜合素質(zhì)。

（二）突出作業(yè)趣味性，提高學生學習熱情

小學生正處于思維發(fā)展的關鍵階段，具有思想活躍、注意力不集中等特征。因此，語文教師在設計大單元作業(yè)時，應結合學生身心特征、年齡特點、學習基礎等實際情況，精心設計具有趣味性、新穎性和豐富性的作業(yè)，以吸引學生的注意力，切實提高他們的學習熱情[3]。

以統(tǒng)編語文五年級（下冊）第五單元為例。教師可緊扣單元導語的核心要求與單元知識要點，精心設計一系列貼近學生生活且富有創(chuàng)意和趣味性的作業(yè)。本單元要求學生學習描寫人物的基本方法，并能運用該方法具體地表現(xiàn)一個人的特點。對此，教師可以設計以下作業(yè)：聯(lián)系個人經(jīng)歷，說一說自己欣賞的一個人，并將自己與其發(fā)生的故事以繪本形式呈現(xiàn)出來；根據(jù)個人繪畫作品開展擴寫活動，注意用上本單元出現(xiàn)的描寫方法，確保思路清晰。這樣，學生能夠在輕松愉快的氛圍中學習語文，充分體驗到作業(yè)的樂趣，從而發(fā)展創(chuàng)造力，形成良好的語文學科核心素養(yǎng)。

（三）關注全體學生，設計分層大單元作業(yè)

學生是學習的主體，由于每個學生的學習水平各不相同，為保證大單元作業(yè)的質(zhì)量，小學語文教師要根據(jù)學生的認知差異、接受能力、學習成效等設計符合他們實際能力的作業(yè)。對此，小學語文教師在設計大單元作業(yè)時，除了要關注班級中的大多數(shù)學生，還要重視后進生的作業(yè)實施與落實情況。也就是說，教師在創(chuàng)新作業(yè)設計方式的同時，也要對作業(yè)內(nèi)容和難度進行分層設計，以便滿足不同學生的個性化需求，使所有學生都能在探究中夯實基礎，取得更多進步。

以統(tǒng)編語文三年級（上冊）第三單元為例。本單元編排了幾篇充滿想象力的童話故事。教師可根據(jù)學生的語文基礎、學習能力等實際情況，設計四個層次的作業(yè)。第一層次：會讀、會認童話中的生字，并抄錄好句。第二層次：理解童話內(nèi)容，并能用自己的語言復述給家人聽。在復述完畢后，學生可讓家人幫忙記錄他們講述的故事，或自己寫下復述的概要，并與原文進行對比，檢查是否準確地傳達了故事的主要信息。第三層次：觀察教材中的圖片，想象每篇童話中具體的對話內(nèi)容。第四層次：閱讀課外童話故事，并在課堂上進行分享。教師可以推薦一些同樣充滿想象力的童話故事（如《螞蟻和蚱蜢》），或讓學生自由選擇感興趣的童話故事，并在課堂上簡要介紹自己閱讀的童話故事，包括故事的名稱、作者、主要角色和基本情節(jié)。這樣的設計不僅滿足了不同學生的需求，還激發(fā)了學生的學習興趣和創(chuàng)造力，提升了作業(yè)的針對性和有效性，能助力學生取得長足進步。

（四）激發(fā)學生自主性，確保大單元作業(yè)成效

教師在設計大單元作業(yè)時，要關注學生學習能力、學習習慣的發(fā)展情況，不斷優(yōu)化大單元作業(yè)方式，以激發(fā)學生的主動探索精神和學習拓展意愿。理想的作業(yè)設計應能促使學生根據(jù)作業(yè)總量合理規(guī)劃個人時間，積極自主地完成作業(yè)任務，這一過程不僅有助于學生對知識內(nèi)容的深入理解和長期記憶，還能讓他們在完成作業(yè)的過程中感受到學習語文的樂趣和成就感，進而推動其作業(yè)成效與質(zhì)量的提升[4]。

以統(tǒng)編語文六年級（下冊）第一單元為例。本單元的主要內(nèi)容是我國的傳統(tǒng)節(jié)日及其風俗習慣。例如，春節(jié)是我國最重要的傳統(tǒng)節(jié)日，風俗包括貼春聯(lián)、放鞭炮、吃團圓飯、守歲等；元宵節(jié)的風俗有賞花燈、吃元宵（湯圓）、猜燈謎等；清明節(jié)的風俗有掃墓、踏

青、插柳等；端午節(jié)的風俗有賽龍舟、吃粽子、掛艾草

等；中秋節(jié)的風俗有賞月、吃月餅等；重陽節(jié)的風俗有登高、賞菊、飲菊花酒等。對此，教師可立足整體設計作業(yè)，激發(fā)學生的自主學習熱情。比如，教師可引導學生結合個人生活，探索并列出自己感興趣的傳統(tǒng)節(jié)日及其習俗，然后與家長一同動手制作節(jié)日特色美食，如春節(jié)的餃子、元宵節(jié)的湯圓等，同時搜集一些與節(jié)日相關的古詩詞，與家人共賞，每人背誦一句，并用手機記錄下這溫馨美好的瞬間，分享至班級

群。這種大單元作業(yè)設計，不僅能激發(fā)學生完成作業(yè)的熱情，使其主動參與、自主探索，還能豐富其知識儲備，強化其綜合能力，從而使作業(yè)成為促進學生全面發(fā)展、提升學習價值的有力工具。

（五）提升評價成效，夯實學生學習基礎

評價的目的在于考查學生的學習效果和教師的教學質(zhì)量，進而有效改進?！墩n程標準》要求教師構建內(nèi)容多元、主體多元、方法多元的評價機制，充分發(fā)揮評價在激勵與促進學生學習與發(fā)展方面的作用。因此，面對差異化的學生作業(yè)，小學語文教師要根據(jù)作業(yè)內(nèi)容和形式的差異，全面評價學生的學習情況，構建自我評價與小組評價相結合的評價機制[5]。

例如，在評價學生的作文作業(yè)時，教師可以讓學生先進行自我評價，自查作文的語言、修辭手法、邏輯和結構，然后以小組為單位開展組內(nèi)互評，鼓勵每個組員大膽發(fā)表見解，提出修改意見，形成共識，達到互相學習、共同提高的目的。在評價學生作業(yè)時，教師要實事求是地評價每個學生的表現(xiàn)，既可評價學生的課堂小練筆、課堂習作質(zhì)量，又可評價學生課本劇的表演水平、讀書心得的撰寫質(zhì)量、與同學進行主題辯論的表現(xiàn)、制作小報的創(chuàng)意點等取得進步的地方，還可結合學生的年齡特點，采用“星級卡”“讀書摘記卡”

等方式對其練習效果、能力表現(xiàn)等進行評價。同時，要注重形成性評價的運用，引導學生自我反思、自我教育，促進自身的可持續(xù)發(fā)展。教師可以設置評價學生作業(yè)質(zhì)量的檔案袋，并詳細記錄和分析學生閱讀的篇目、寫作素材的收集、課內(nèi)外作業(yè)的完成質(zhì)量、校正作業(yè)的次數(shù)等，從而客觀、翔實地判斷學生學習的質(zhì)量和進步程度并定時反饋給學生，以激發(fā)學生持續(xù)學習的熱情，推動學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、結束語

總而言之，“雙減”為小學語文教師的作業(yè)設計指明了方向。在設計大單元作業(yè)時，教師要積極落實核心素養(yǎng)理念，統(tǒng)整單元內(nèi)容，明確教學目標和要點，不斷優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容和形式，設計出符合學情、具有導向性和啟發(fā)性的作業(yè)，使學生在減輕學習壓力的同時，能夠高效地掌握知識、發(fā)展自身能力，真正體驗到學習的樂趣，從而實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的穩(wěn)定提升。

參考文獻

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作者簡介：黃孟治（1980.10-），女，福建廈門人，

任教于廈門市翔安區(qū)振南小學，高級教師，本科學歷。