小學語文深度學習中的思維培養(yǎng)路徑

在教育改革的推進下，深度學習成為小學語文提升教學質量和促進學生全面發(fā)展的重要教學模式之一。深度學習不僅強調學生對知識和技能的掌握，而且注重學生道德品質、核心素養(yǎng)以及高階思維能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)小學語文教學中，教師主要將教學重點放在提升學生知識水平上，而缺乏培養(yǎng)學生思維能力的意識。因此，本文旨在探索在小學語文教學中，如何采用深度學習模式培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維以及問題解決能力等高階思維能力。

一、深度學習在培養(yǎng)學生思維能力的作用

（一）促進深度理解和辯證思維

在小學語文教學中采用深度學習模式，不僅是學生對課堂知識的簡單記憶和重復，還要求學生能深入理解和應用所學知識，即注重學生深度理解和辯證的培養(yǎng)。一方面，深度學習促進學生深度理解文本內容，學生需要在閱讀課文表層信息的基礎上，挖掘文本的深層內涵，理解作者的寫作意圖和表達的情感。另一方面，學生在深度理解文本的同時，還要鍛煉辯證思維。深度學習要求學生在閱讀過程中能獨立思考，學會對所獲取的信息進行質疑、分析和評判。教師通過設計開放性問題、組織課堂討論和辯論等方式，引導學生從不同角度進行解讀和討論激發(fā)學生的思維活力，提升他們的辯證思維水平。

（二）培養(yǎng)問題解決和創(chuàng)造思維能力

小學語文教學中的深度學習，是在促進學生深度理解和解讀課文知識的基礎上，引導學生對所學知識進行遷移和應用，即培養(yǎng)學生的問題解決和創(chuàng)造思維能力。首先，教師通過模擬情境幫助學生理解文本內容后，引導學生對其中的問題進行思考，并鼓勵其提出解決方案的教學模式。這有助于培養(yǎng)學生的問題解決能力，并且對課文內容的批判性思考，也為學生找到解決方案提供基礎。其次，深度學習的教學模式還鼓勵學生將所學知識遷移到新的情境中，解決實際問題，如學習人物描寫的寫作方法后，要求學生將其應用到自己的寫作中，通過刻畫不同性格的人物來豐富故事情節(jié)。最后，在創(chuàng)意寫作的教學環(huán)節(jié)，深度學習不僅能提升學生的語言表達能力，還能激發(fā)他們的創(chuàng)造思維。

（三）提升邏輯思維和結構化思維

深度學習還有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維和結構化思維能力。首先，在小學語文教學中，學生需要理清文本的結構，包括段落劃分、主題句識別、支撐句分析等，使他們能更好地把握文本的整體框架和邏輯關系。學生還需將識別的信息進行整理和分析，并結合文本中的因果關系、對比關系等邏輯聯(lián)系，得到合理的推斷和結論。其次，在深度學習中，學生需要將文本中的細節(jié)、觀點、論據(jù)等關鍵信息進行提取和整合，形成有條理的知識體系，在提高學生的信息處理能力的同時，增強他們的結構化思維。最后，在深度學習過程中，學生使用思維導圖、筆記等技巧來輔助學習和思考，有助于學生將復雜的信息可視化、結構化，從而在實踐中逐漸掌握結構化思維的方法。

二、深度學習促進學生思維能力培養(yǎng)的教學策略

（一）設置多層探究問題，激發(fā)深層思維動機

在小學生思維能力培養(yǎng)的教學中，激發(fā)深層思維動機是培養(yǎng)學生辯證思維、創(chuàng)造思維、邏輯思維等高階思維能力的前提，教師可以通過設置多層探究問題的方法，激發(fā)學生深層思考的能動性。小學生在閱讀課文時，往往缺乏主動思考文本深層次內涵的意識和能力，教師可以通過相應的問題對學生進行引導。教師在設計問題時，應注重問題的層次性，從簡單到復雜，先提出一些基礎性的問題，如“課文主要講了什么？”逐漸過渡到更具挑戰(zhàn)性的問題，如“你認為作者為什么要這樣寫？”等。通過循序漸進的問題，激發(fā)學生的好奇心和探索欲，促使他們主動思考和探究。

結合課文中的內容，設置懸念和疑問也是促進學生深層思考的有效手段。懸念能吸引學生深度思考，為學生的思考指引明確的方向，通過設計具有懸念性的問題，能引導學生對課文內容進行深入思考。疑問是思維的起點，也是促進學生深入思考的有效方法。教師通過設置疑問性問題，引導學生對課文內容進行質疑和反思，能讓學生在質疑和反思的過程中，加深對課文隱含問題的深層思考。教師可以組織學生進行合作學習，鼓勵學生在小組合作中，積極提出自己的質疑或疑問，小組學生相互啟發(fā)、相互補充，共同對課文內容進行深層探究。教師對于學生的思考過程和回答應給予及時的反饋和評價，為學生提供持續(xù)學習和發(fā)展深層思維的動力。

例如，在部編版五年級上冊第一單元《桂花雨》教學中，教師結合課文內容，設計一系列層層遞進的問題，引導學生深入理解文本，同時激發(fā)他們的思維活力，提高學生閱讀的積極性。教師先提出關于課文淺層內容的問題，如“文中提到的‘桂花雨’是什么樣子的？請用文中的詞語或句子描述一下。”引導學生從課文中提取信息，形成對“桂花雨”的初步認知。接著詢問：“發(fā)生了什么樣的故事？出現(xiàn)了什么人物？他們之間的關系如何？”幫助學生構建故事框架，明確故事發(fā)生的背景和相關角色。對課文進行淺層閱讀后，教師進一步設置問題引導學生對課文進行深入理解，如“作者通過‘桂花雨’想表達什么樣的情感？從哪些細節(jié)中可以感受到這種情感？”引導學生通過文字體會作者要表達的情感。接著設計問題：“桂花在文中除了是自然景觀外，是否還有更深層的象征意義？”逐步讓學生學會挖掘文本的深層含義，提升他們的文學鑒賞能力。教師還可以設置一些懸念性問題，對課文內容進行拓展思考，如“如果故事繼續(xù)發(fā)展，想象一下作者長大后會如何回憶這段“桂花雨”的時光？他可能會怎樣向別人講述這段經歷？”學生在回答這一問題時會深入思考作者在課文中的回憶思路，將其遷移應用到想象中，促進學生思維動力的提升和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（二）挖掘教材辯證素材，培養(yǎng)深度辯證思維

在小學語文教學中培養(yǎng)學生的深度辯證思維，學生需要在學習過程中能全面、深入、多角度地分析問題，并學會從多個維度提出解決方案。小學階段，是培養(yǎng)學生各方面意識的重要時期，這一階段的學生意識尚未成型，培養(yǎng)深度辯證思維相對容易。因此，在小學語文教學中，培養(yǎng)學生的深度辯證思維成為一大教學目標，不僅有助于學生學會更好地理解復雜問題，而且能提高他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。小學語文教材中蘊含著豐富的辯證素材，教師可以通過挖掘教材中的辯證素材，培養(yǎng)學生的深度辯證思維，使他們學會從不同角度看待問題，從而形成全面的認知。例如，在部編版五年級上冊第四單元《少年中國說》教學中，這篇文章本身蘊含著豐富的辯證思想，主要體現(xiàn)在梁啟超對中國少年與少年中國之間關系的論述上，教師可以引導學生分析文章中的象征手法及其背后的深層含義，如“紅日初升，其道大光”象征著中國的崛起和光明前景，“河出伏流，一瀉汪洋”則暗示著中國巨大的潛力和不可阻擋的發(fā)展趨勢。通過對文章深層含義的分析和討論，可以幫助學生理解少年與國家命運的密切聯(lián)系，以及個人成長與國家發(fā)展之間的辯證關系。在討論過程中，教師鼓勵學生從多個角度審視問題，培養(yǎng)他們的辯證思維。

培養(yǎng)學生辯證思維的另一種有效手段是引導學生進行對比分析，教師組織學生對不同的文本、角色或觀點進行對比，增加學生的辯證思考體驗。例如，在《少年中國說》的教學中，教師先為學生介紹文章背景，這是梁啟超面對民族危機時所寫，描寫對“少年中國”的殷切期盼，希望喚起人民的愛國熱情，激起民族的自尊心和自信心。教師組織學生通過對比分析，理解梁啟超為何對前者持批判態(tài)度，而對后者充滿希望和期待，幫助學生深入理解文章的主旨，培養(yǎng)他們的批判性思維和辯證思維。

在教學過程中，教師還可以適當穿插問題情境，激發(fā)學生的思考興趣。例如，在講到“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”時，教師可以提出問題：“為什么梁啟超認為國家的責任全在我們少年身上？”引導學生結合文章背景和現(xiàn)實生活進行探究。教師應鼓勵學生從不同的角度思考問題，并圍繞學生給出的答案展開討論，讓學生能在自己觀點的基礎上進行更深入地思考，同時在其他同學發(fā)表觀點時，注意傾聽并持包容的態(tài)度，對于不認同之處可以收集有力的論據(jù)進行反駁，進而培養(yǎng)他們的深度辯證思維。

與討論相似的是辯論，但討論的結果是趨于大同的，辯論則是堅持各自的觀點。在小學語文教學中，組織學生參與辯論，更能有效地培養(yǎng)他們的辯證思維和批判性思維。例如，在《少年中國說》的教學中，教師組織學生圍繞“中國少年應該如何肩負起建設少年中國的責任？”這一話題展開辯論。正方認為中國少年應該努力學習、積極向上，為國家的發(fā)展做出貢獻；反方則可以提出質疑，認為僅憑少年的力量難以改變國家的命運。在正反兩方的辯論中，正方的辯論重點在于培養(yǎng)中國少年能在未來對國家作出貢獻，反方則將重點放在當前少年難以做出重大的貢獻。通過辯論，學生需要仔細研讀文章，從中找到有力的支持，可以促使學生更加深入地理解文章主旨，同時鍛煉他們的口語表達能力和批判性思維。

（三）設計創(chuàng)造性表達活動，強化創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造性思維要求學生能創(chuàng)造性思考問題，以及學會創(chuàng)造性表達。在小學語文教學中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，要求學生在學習時，能跳出傳統(tǒng)思維模式，從不同角度和層面思考問題，從而更全面地理解和掌握知識，有助于提升學生的語文綜合素養(yǎng)，同時激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)新精神。在課堂上，教師可以創(chuàng)設相應的情境，激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望，如播放相關視頻、展示圖片，讓學生更直觀地了解課文中的場景和人物形象。在激發(fā)學生好奇心的同時，讓學生體驗不同的思維方式，促進他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，在部編版五年級下冊第八單元《手指》教學中，教師通過多媒體教學手段，如播放與手指相關的動畫或視頻，展示不同手指的功能和形態(tài)特點，為學生營造一個直觀、生動的學習情境。教師還可以引導學生進行角色扮演，讓學生分別扮演不同的手指，通過表演來展現(xiàn)每個手指的獨特之處和它們在日常生活中的重要作用。這樣具有趣味性的情境化教學，讓學生對一個事物的描述，不只局限于對其形態(tài)特點、具體作用的簡單敘述，還可融入創(chuàng)造性的想象，增強事物描述的趣味性，幫助學生構建創(chuàng)造性思考和表達的意識。

幫助學生構建創(chuàng)造思維后，教師可以設計相應的創(chuàng)造性表達活動，進一步強化學生的創(chuàng)造思維能力。小學語文教學中，創(chuàng)造性表達活動具有多樣性，包括讓學生根據(jù)課文內容編寫故事、創(chuàng)作詩歌或散文；或讓學生進行演講、辯論等口頭表達；還可以為學生設置編寫科幻故事、童話等創(chuàng)意寫作任務。通過設計一系列創(chuàng)造性表達活動，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)其語言表達能力和創(chuàng)新思維能力。例如，在《手指》課文教學中，教師設計一系列創(chuàng)造性表達任務。任務一：讓學生充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，根據(jù)課文內容編寫一個關于手指的童話故事或寓言故事。任務二：讓學生結合自己對手指的認識以及適度的想象，以“我的手指”為主題，創(chuàng)作一首詩歌或散文。任務三：讓學生以小組合作的形式，編寫一個關于手指的科普小品或情景劇，在表演小品或情景劇前，學生需創(chuàng)設相應的劇本。這些創(chuàng)造性的表達活動區(qū)別于傳統(tǒng)的作文寫作任務，具有一定的趣味性，能提高學生完成任務的主動性和積極性。為了提高任務的完成效果，學生需要在課文閱讀的基礎上，充分激發(fā)自己的想象力和創(chuàng)造力，鍛煉學生的創(chuàng)造思維，同時培養(yǎng)學生的語言表達能力和團隊合作精神。

教師還可以將語文教學與學生的生活實際相結合，拓展其創(chuàng)造空間。讓學生仔細觀察生活中的事物，思考將富含想象力的元素融入文字描述或創(chuàng)作，通過引導學生仔細觀察生活中的事物，幫助學生培養(yǎng)敏銳的觀察力和深刻的感知力。這是創(chuàng)造性表達的基礎，因為要進行創(chuàng)造性表達需要對細節(jié)進行深入的理解。觀察細節(jié)后，教師鼓勵學生將觀察到的生活元素創(chuàng)造性地融入文字描述或創(chuàng)作，激發(fā)他們的創(chuàng)造思維。學生將現(xiàn)實生活中的事物轉化為文字，需要他們發(fā)揮主觀能動性，對事物進行創(chuàng)造性的加工和重組，是創(chuàng)造思維形成的過程。例如，教師讓學生觀察自己、同學或父母的手指，并根據(jù)不同的特點，進行創(chuàng)造性描述或創(chuàng)作；或者讓學生參與一些與手指相關的社會實踐活動，如手工制作、手指畫等，讓學生根據(jù)自己的觀察，創(chuàng)造性地描寫手指在這些活動中的表現(xiàn)或作用。

三、結語

在小學語文深度學習中，通過實施針對性的教學策略，能有效促進學生思維能力的培養(yǎng)。深度學習不僅加深了學生對語文知識的理解和應用，而且促進了辯證思維、問題解決能力、創(chuàng)造思維、邏輯思維及結構化思維的發(fā)展。通過設置多層探究問題、挖掘教材辯證素材和設計創(chuàng)造性表達活動，學生的學習動力得到提高，思維深度和廣度得以拓展，為未來學習建立了良好的思維基礎。因此，探索小學語文深度學習中的有效教學策略，是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑。