生活教育理念下的高中生物課堂問題情境創(chuàng)設

問題情境是指“問題”和“情境”的有機結(jié)合，教師通過設置真實的問題背景，引導學生找到解決問題的辦法。生物學作為自然科學中的一門基礎學科，教材中蘊藏著多種多樣的生活常識?！吧罱逃崩砟畎ā吧罴唇逃?、社會即學校、教學做合一”，就是強調(diào)教育要將生活、社會、實踐有機結(jié)合，進而提升學生解決實際問題的能力。

新課程標準強調(diào)實踐經(jīng)歷在學生學習課本知識中的重要性，明確了學生在學習過程中的主體地位，通過手腦結(jié)合探索知識，以實現(xiàn)學生從生活經(jīng)驗分析到生物學知識解讀的轉(zhuǎn)變，進而提升學生在生活中運用生物學知識解決實際問題的能力。問題情境創(chuàng)設的素材絕大部分來源于生活，學生應當在持續(xù)性社會活動與課本知識的良性互動中，不斷提升自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，以發(fā)展其科學思維、科學探究能力，并培養(yǎng)學生社會責任意識，達到真正促進學生生物學核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。將生活教育與生物學問題情景交融具有理論的可融合性和指導實踐教學的可行性。為此，本文受陶行知生活教育思想的啟發(fā)，對高中生物課堂問題情境創(chuàng)設進行深入分析和論述。

一、高中生物課堂問題情境創(chuàng)設現(xiàn)狀

（一）重知識、輕能力現(xiàn)狀未改觀

在當前的教育體系中，盡管新課程標準強調(diào)實踐經(jīng)歷的重要性，然而受高考壓力和升學率的影響，部分教師的課堂仍以知識為導向，過分強調(diào)生物學概念的記憶和生物學規(guī)律的掌握，滿堂講授現(xiàn)象仍未得到根本改變，學生仍然處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和探索的機會。

此外，學生雖然記住了大量的生物學知識，但在面對實際問題時，往往缺乏靈活運用這些知識的經(jīng)驗。同時由于缺乏足夠的實踐機會，學生的批判性思維、創(chuàng)新思維和合作能力也得不到充分發(fā)展。究其原因，是教師的教育教學觀念的固守，未能充分發(fā)揮學生在課堂中的主體地位，使其生活經(jīng)驗常與教學脫節(jié)，導致學生生活經(jīng)驗無法和課堂教學進行有機結(jié)合。這種教學模式忽視了學生的主體性和創(chuàng)造性，忽視了對學生實際運用能力和問題解決能力的培養(yǎng)，從而不利于培養(yǎng)學生的生物學核心素養(yǎng)。

（二）問題情境創(chuàng)設趨于形式化

為了順應新課標的要求，教師開始基于學生的生活實際創(chuàng)設問題情境，但受教師自身教學水平所限，在實踐過程中暴露出了很多問題。

一是部分教師情境創(chuàng)設較為陳舊與凌亂，或設置的問題情境與課堂教學相關(guān)度不高，意境較淺，無法適應學生的認知發(fā)展水平和學習需求，無法準確把握學生興趣點，不能夠較好地激發(fā)學生的好奇心和求知欲。

二是有一些教師過于注重問題情境的趣味性，而忽視了其教育性和科學性，導致問題情境的創(chuàng)設偏離了教學的初衷，失去了應有的教育價值，從而迫使問題情境創(chuàng)設停滯于形式化水平。這使得學生在面對問題情境時感到困惑或無趣，從而影響了他們的學習積極性，無法充分發(fā)揮應有的教學作用。

在生物學課堂上，問題情境的創(chuàng)設應該緊密圍繞教學目標和學生的實際生活展開。只有問題和情境高度匹配，才能發(fā)揮問題情境的最大價值。因此教師需要不斷提升自身的教學水平，深入理解新課標的要求，精心設計問題情境，使之既富有趣味性，又具有教育性和科學性，真正發(fā)揮問題情境在生物學教學中的價值。

二、高中生物課堂問題情境創(chuàng)設策略

（一）結(jié)合學生實際，將情境創(chuàng)設生活化

陶行知先生說：“過怎樣的生活就受怎樣的教育，在生活中開展科學教育是最佳路徑?！鄙飳W教學強調(diào)“求真”，以學生真實的生活作為切入點，將學生生活實際與課堂教學聯(lián)系起來，不僅符合學生認知發(fā)展規(guī)律，而且貼近學生的“興奮點”開展教學活動，從而增加學生的課堂參與感，提升其學習興趣，加深學生對生物學知識的理解。

因此，教師在進行情境創(chuàng)設時，需了解學生的實際生活情況，挖掘他們生活中的生物學現(xiàn)象和問題。通過將這些現(xiàn)象和問題融入課堂教學，創(chuàng)設出真實、生動的問題情境，引發(fā)學生的共鳴和思考，同時構(gòu)建生物學知識與現(xiàn)實生活之間的橋梁，使學生能夠在生活中發(fā)現(xiàn)生物學的奧秘，也能將所學的生物學知識應用于解決實際問題，真正做到“從生活走進生物學，再從生物學走進生活”。

例如：在講述《體溫調(diào)節(jié)》內(nèi)容時，教師可以創(chuàng)設問題情境：“同學們都有過高燒的經(jīng)歷，當你發(fā)燒時，你是選擇哪種方式降溫的？”一些學生選擇蓋厚被子，出一身汗；其他一些學生通過用溫水擦拭身體等物理方式降溫，多喝熱水。

在學生根據(jù)生活經(jīng)歷做出相應選擇后，繼續(xù)提問學生：“退燒到底是“捂”好？還是“散”好？”進而引入本節(jié)內(nèi)容。通過結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，引導學生對傳統(tǒng)的退燒方法和現(xiàn)代醫(yī)學理念進行對比思考，進而引導學生進一步探索人體在發(fā)燒時的生理機制以及有效的降溫策略。這樣可以更加有效地激發(fā)學生的學習興趣和積極性。學生亦能夠在熟悉的情境中更容易地理解和接受新知識，從而增強他們的學習效果。同時，這種生活化的教學方式也有助于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新思維，使他們能夠更好地適應未來的生活和工作。

又如，在講述《降低化學反應活化能的酶》內(nèi)容時，教師可以創(chuàng)設情境，通過展示加酶洗衣粉圖片，提醒學生注意加酶洗衣粉使用的注意事項，提問學生：“酶到底有什么作用？為什么此洗衣粉不可以用于洗絲織品？加酶洗衣粉的使用為什么要標注溫度？”這樣的情境既能夠引發(fā)學生的思考，又能夠幫助學生理解酶的作用和特性。

通過創(chuàng)設高度真實化、生活化的情境，為學生搭建了生物學知識和生活之間的橋梁，讓學生運用正確的方法解決生活實際問題，幫助學生樹立正確的生活常識，也促進了學生的批判性思維的發(fā)展。同時，在情境的創(chuàng)設中以學生的生活經(jīng)驗為基礎，利用熟悉的情境進行情境創(chuàng)設，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，學生能更好地理解和掌握知識使教育教學過程變得高度有效。

（二）引入社會熱點，將情境創(chuàng)設廣闊化

社會熱點是指近期的、涉及范圍廣并具有一定影響力的事件或話題。學生總是對身邊的熱點事件充滿好奇心，為此，教師可以利用學生的好奇心進行教學，提升學生學習生物學的興趣，將生物學課堂與社會熱點事件聯(lián)系，加強生物課堂與社會的連接，真正做到“在社會中教，在社會中學”做到教學做合一，讓學生關(guān)注社會發(fā)展，進一步培養(yǎng)學生的社會責任意識。

在講解《體溫調(diào)節(jié)》時，教師還可以這樣創(chuàng)設情境，以夏季因天氣炎熱，多人患“熱射病”進ICU的視頻為導入提問學生：“什么是熱射?。繛槭裁锤邷靥鞖鈺馃嵘洳。繜嵘洳∪说恼Ｉ顒訛楹螘艿饺绱舜蟮挠绊懩?？”引導學生進行討論，并繼續(xù)向?qū)W生提出問題：“為什么正常人的體溫可以維持在一個相對穩(wěn)定狀態(tài)？體溫調(diào)節(jié)的過程是怎樣的？”進而引入體溫調(diào)節(jié)內(nèi)容授課。

通過這樣一系列問題的設置，教師將學生的注意力從視頻中的具體情境引導到生物學知識的探究中，引導學生深入思考體溫調(diào)節(jié)的原理和機制，并嘗試將其應用到實際生活中，提出有效的防暑降溫措施。通過這樣的方式，學生不僅能夠?qū)W到體溫調(diào)節(jié)的相關(guān)知識，還能夠?qū)⑵鋺玫綄嶋H生活中，解決夏季高溫天氣下的防暑降溫問題，體現(xiàn)了生活教育的理念。

又如，在學習《核酸是遺傳信息的攜帶者》時，可以播放相關(guān)的社會熱點視頻，向?qū)W生提問：“DNA鑒定技術(shù)在日常生活中還有何應用？進而過渡什么是核酸？核酸有何作用？”引入本節(jié)主題。

通過像這種結(jié)合社會熱點、設置系列問題進行情境創(chuàng)設，分析社會熱點事件或話題中的生物學問題，幫助他們理解生物學知識在現(xiàn)實中的應用和價值。不僅可以抓住學生的關(guān)注點，還可以通過將生活和知識相結(jié)合的方式進一步擴展課本知識與生活實事的聯(lián)結(jié)，引導學生關(guān)注社會熱點問題，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)日常生活現(xiàn)象中的生物學知識的能力，真正做到學以致用。

（三）汲取研究成果，將情境創(chuàng)設科學化

從古至今，無論是生物學科學史，還是最新的科研成果，都是生物學情境創(chuàng)設的有效資源。如細胞膜流動鑲嵌模型的探究歷程、酶本質(zhì)的探究歷程、基因編輯技術(shù)、器官移植及全球環(huán)境現(xiàn)狀等。并基于前人的研究成果和當前的研究進展，向?qū)W生提出具有啟發(fā)性的問題，讓學生在前輩們奠定的基礎上不斷探究、挖掘新知，從而促進學生科學精神的發(fā)展，進一步促進知識的遷移。

例如，在講解《細胞膜的結(jié)構(gòu)和功能》時，首先，教師提供書本科學史情境素材，沿著歷史路線將核心概念串聯(lián)，如講述歐文頓實驗，推測細胞膜是由脂質(zhì)構(gòu)成的，提問學生：“細胞膜只有脂質(zhì)嗎？他們是怎么排列的？”

其次，引入戈特、格倫德爾實驗和丹尼利、戴維森實驗，證明了脂質(zhì)呈雙分子層排布且細胞膜中還含有蛋白質(zhì)。繼續(xù)講述羅伯特森的實驗，描述細胞膜為靜態(tài)的結(jié)構(gòu)。最后引入辛格和尼克爾森提出“流動鑲嵌模型”，強調(diào)膜結(jié)構(gòu)的流動性和不對稱性。

通過以上措施，引導學生站在科學家的角度思考問題，分析實驗內(nèi)容，并在問題分析中，讓學生體會科學重視實證與邏輯推理，理解科學本質(zhì)。

又如，講解《體細胞核移植》時，結(jié)合我國科學家歷時5年的研究成果“中中”和“華華”。播放克隆猴“中中”和“華華”視頻，向?qū)W生提出問題：“‘中中’和‘華華’是如何克隆出來的？為什么克隆猴的誕生能轟動世界呢？”通過此實例進行情境創(chuàng)設，旨在引領學生關(guān)注科研領域的最新動態(tài)，深刻體會體細胞克隆技術(shù)的艱辛與不易。同時，通過強調(diào)我國科學家在研究之路上的艱辛與堅持的精神，進一步點燃學生的愛國情懷，提升他們的民族自豪感。

（四）運用實驗操作，將情境創(chuàng)設具體化

陶行知認為：“行是知之始，知是行之成”。生物學是一門實驗學科，結(jié)合實驗，也是一種創(chuàng)設情境的良好方式。與其他情境創(chuàng)設方法相比，利用實驗進行情境創(chuàng)設不僅能夠讓學生體驗實驗的樂趣，給予學生鮮活的學習感受，還可以讓學生直觀感受科學探究的過程，提升學生的科學探究能力，促進他們對生物學概念和原理的理解和應用，真正體現(xiàn)“教學過程重實踐”。

在講述《檢測生物組織中的糖類、脂質(zhì)和蛋白質(zhì)》時，教師可以為學生準備花生糖漿、牛奶、梨汁等實驗材料，但由于標簽脫落，無法用肉眼區(qū)分，以此提問學生：“有沒有什么好的方法對以上材料進行鑒定？”在這一過程中，充分地引導學生回顧、歸納鑒定其原理。在實踐過程中，讓學生們親手操作，親眼觀察，這不僅增強了他們的動手能力，更深化了對生物學概念的理解和掌握，從而提升了學生的實踐能力和創(chuàng)新思維。

又如在學習“酶的催化作用具有專一性”實驗時，可以設計這樣一系列問題：“為什么兩支試管添加的淀粉和蔗糖的量要相等？為什么兩支試管要在37℃下保溫5分鐘？兩支試管分別有什么現(xiàn)象？進一步說明酶具有什么特性？能否將該實驗中用的斐林試劑改換成碘液？”這些實驗操作不僅可以將情境創(chuàng)設具體化，還可提升學生的實踐能力和理論聯(lián)系實際的能力，促使學生在實踐中深化對生物學概念的理解，培養(yǎng)了他們的觀察、分析和解決問題的能力，從而提升學生綜合素養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，通過實施基于生活教育理念的高中生物課堂問題情境創(chuàng)設策略，可以取得顯著的教學效果。一方面，學生的學習興趣和積極性得到了顯著提高，學生課堂參與感增強；另一方面，學生的學科素養(yǎng)和問題解決能力等綜合能力也得到了全面提升。這些不僅能促進學生對生物學概念和科學本質(zhì)的理解，還能促使學生將所學生物學知識運用于實際，達到學以致用，并最終促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，使學生受益終身。

除此之外，教師也應認識到在實施過程中可能遇到一些挑戰(zhàn)和困難。面對這些挑戰(zhàn)，首先，教師需要確保創(chuàng)設的問題情境具有真實性和針對性，設置的問題既要符合學生的認知發(fā)展水平，又要與生活、教學緊密聯(lián)系，并且根據(jù)學生學情，靈活調(diào)整問題的難度和深度，促使學生主動參與課堂，成為做課堂的主人。其次，教師應樹立知識和能力同等重要的意識，在傳授知識的同時，也應該注重學生批判性思維、問題解決能力的培養(yǎng)，真正做到學以致用，促進學生全面發(fā)展。最后，應該使情境創(chuàng)設多樣化，長期單一的情境學生會覺得乏味，教師可以通過播放視頻、做實驗等多種方式為學生營造豐富多彩的學習環(huán)境。