多元文化融合的環(huán)境教育

緣起

每年春季，來自西伯利亞的冷空氣卷起蒙古國的沙塵吹向中國的華北平原，丹頂鶴從中國東北地區(qū)與俄羅斯出發(fā)，飛向江蘇或是韓朝軍事分界線越冬。自然界的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)與循環(huán)不受邊檢與海關(guān)的限制，野生動(dòng)物的活動(dòng)范圍也不為護(hù)照與簽證所左右，因此區(qū)域性的環(huán)境議題需要鄰國之間形成共識、進(jìn)行探討并協(xié)商解決。1999 年，中國、日本、韓國共同發(fā)起了中日韓環(huán)境教育部長級會(huì)議，在這一合作框架下，設(shè)立了政府主導(dǎo)的三方環(huán)境教育網(wǎng)絡(luò)（Tripartite Environmental EducationNetwork，TEEN）。

在這一背景下，2000 年，中、日、韓三國的一線環(huán)境教師自發(fā)組織起了民間的環(huán)境教育交流活動(dòng)，即“中日韓環(huán)境教育交流會(huì)”，由三國輪流在每年暑假期間舉辦。交流會(huì)的中方牽頭人是北京環(huán)境教育特級教師周又紅老師與韓靜老師；日方牽頭人是日本環(huán)境教育學(xué)會(huì)會(huì)長、東京學(xué)習(xí)院大學(xué)諏訪哲郎教授；韓方牽頭人是韓國環(huán)境教育學(xué)會(huì)會(huì)長、公州國立大學(xué)李在永教授。2024 年8 月，中國作為輪值主辦方在陜西省西安市舉辦了第21 屆中日韓環(huán)境教育交流會(huì)，北京市西城區(qū)青少年科學(xué)技術(shù)館趙溪老師作為第15—21 屆中日韓環(huán)境教育交流會(huì)中方聯(lián)系人，現(xiàn)對第21 屆交流會(huì)進(jìn)行回顧與總結(jié)，以期幫助科學(xué)教師拓展視野、獲得啟發(fā)。

對于已走過20 年的交流活動(dòng)，傳承與創(chuàng)新是無法避開的話題，就如同西安這座城市一樣，傳承華夏千年古韻，又煥發(fā)著現(xiàn)代化的活力。作為輪值主辦方，我們希望本次交流會(huì)在第21 屆這一歷史性時(shí)刻，不但要回顧往昔歲月、鐫刻歷史印記，更要通過總結(jié)與交流，碰撞出新的道路；充分挖掘、利用多樣文化中的智慧、生活方式、生產(chǎn)方式、習(xí)俗、典籍、場所、人物、歷史等資源，滋養(yǎng)環(huán)境教育，使之更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)與地域的特點(diǎn)，立足本地，連接周邊，聯(lián)通世界，為恢復(fù)自然生機(jī)，也為人類可持續(xù)發(fā)展作出具有本地特色的切實(shí)行動(dòng)，遂將本屆交流會(huì)的主題確定為“遇見美好——多元文化融合的環(huán)境教育”。

和而不同

在本屆交流會(huì)開始階段，李在永回顧了交流會(huì)20 年的歷程，對20 年來交流會(huì)的發(fā)展與特點(diǎn)，以比較研究的視角進(jìn)行了總結(jié)。

與會(huì)者身份

交流會(huì)的主要參與者與核心群體是教師。在日本，參與者包括教授、校外環(huán)境教育和青少年教育的領(lǐng)導(dǎo)者及學(xué)校教師；在韓國，從開始到現(xiàn)在，主要參與者是慶尚南道的教師，他們隸屬于全國環(huán)境與生命保護(hù)教師協(xié)會(huì)；在中國，與會(huì)者主要來自校外專業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教師，這些機(jī)構(gòu)一般被稱為青少年科技館，既負(fù)責(zé)學(xué)生教育，也負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)，因此具有能夠?qū)⒔涣鲿?huì)的經(jīng)驗(yàn)和知識傳播給更多學(xué)校教師的特殊優(yōu)勢。除教師外，還有教授和研究人員、志愿者、學(xué)生、政府官員等參與交流會(huì)，從人員組成上講，為交流會(huì)的多元化提供了支持。

20 年來的成果

在對3 個(gè)既有相似之處又有顯著差異的國家的環(huán)境教育理念、目標(biāo)、機(jī)構(gòu)、設(shè)施、實(shí)踐和做法進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上，李在永認(rèn)為，交流促進(jìn)了相互理解和環(huán)境教育想象力的拓展。參加過多次交流活動(dòng)的成員已經(jīng)形成了一種更深刻的態(tài)度，即歡迎陌生的差異，將其視為新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不是將其視為不適或沖突。在此基礎(chǔ)上，中日韓三方共同開發(fā)了環(huán)境教育教材、漫畫集、課程等教育成果。這些成果作為教育資源出現(xiàn)在了三國與會(huì)教師的教育活動(dòng)中，為交流會(huì)的可持續(xù)發(fā)展提供了動(dòng)力。

中日韓三國環(huán)境教育特點(diǎn)

李在永認(rèn)為，中國環(huán)境教育的最大特點(diǎn)是將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)主義與豐富的生態(tài)環(huán)境和長期積累的歷史文化資源相結(jié)合。這可能是出于對人類理性和科學(xué)技術(shù)的高度信任，很少有證據(jù)表明，人們對擁有更富足的生活是否是好生活進(jìn)行了批判性思考。小學(xué)、初中和高中的學(xué)生通過各種實(shí)驗(yàn)和項(xiàng)目積累數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上，他們往往會(huì)在一定的競爭氛圍中采取各種行動(dòng)解決實(shí)際的環(huán)境問題。這種趨勢在教師培訓(xùn)和講習(xí)班計(jì)劃中也得到了保持。相比之下，對非人類的生物倫理和科學(xué)技術(shù)可能被濫用的關(guān)注相對較少。與韓國和日本相比，中國環(huán)境教育的老齡化趨勢較小。如果將中國的“生態(tài)文明宣言”發(fā)表后出現(xiàn)的各種政策和運(yùn)動(dòng)與人類世時(shí)代的新生態(tài)哲學(xué)相結(jié)合，預(yù)計(jì)將為中國以外的世界提供重要的信息和能量。

李在永認(rèn)為，在其接觸日本環(huán)境教育的過程中，常常被日方通過多年的深入挖掘而達(dá)到的專業(yè)水平和對細(xì)節(jié)的關(guān)注所震撼。日本的環(huán)境教育工作者往往有自己獨(dú)特的環(huán)境教育理論和建議，這些理論和建議被廣泛接受和傾聽。雖然自然體驗(yàn)和探索是環(huán)境教育的重要組成部分，但人們似乎對通過發(fā)展科學(xué)技術(shù)解決環(huán)境問題的可能性期望不高。因此，在生態(tài)敏感性和倫理意識的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的參與和共識，形成了各種教學(xué)方式和方法。日本的自然教育運(yùn)動(dòng)誕生于20 世紀(jì)80 年代出現(xiàn)的對經(jīng)濟(jì)物質(zhì)主義的反思，以及20 世紀(jì)90 年代初開始的“失去的十年”，這使人們意識到人類所能享受的物質(zhì)豐裕是有限的。盡管日本于2003 年頒布了《增進(jìn)環(huán)保熱情及推進(jìn)環(huán)境教育法》，但日本環(huán)境教育的優(yōu)勢仍在于鄉(xiāng)村和地方層面上開展的自愿性、多樣化的實(shí)驗(yàn)和挑戰(zhàn)，而非國家層面上的制度化。與韓國一樣，日本環(huán)境教育界的老齡化是需要克服的重要障礙之一。

相較于中國與日本，韓國的環(huán)境教育有如下幾個(gè)特點(diǎn)。首先，從20 世紀(jì)80 年代末開始到90 年代中期全面展開的環(huán)保運(yùn)動(dòng)和環(huán)境教育組織所積聚的能量，為學(xué)校和國家層面的環(huán)境教育政策奠定了基礎(chǔ)，其間最具代表性的是全國環(huán)境與生命保護(hù)教師協(xié)會(huì)等的成立。其次，自1992 年修訂教學(xué)大綱以來，環(huán)境學(xué)已成為中學(xué)講授的一門獨(dú)立學(xué)科，并且通過研究性課程培養(yǎng)了專業(yè)人才，激活了環(huán)境教育社團(tuán)，形成了地區(qū)環(huán)境教育基地。第三，自2008 年頒布《韓國環(huán)境教育振興法》以來，環(huán)境教育的制度化建設(shè)迅速加強(qiáng)，尤其是近5 年來，從國家到地方，制度化建設(shè)進(jìn)一步系統(tǒng)化。然而，以國家為中心的制度化建設(shè)的加強(qiáng)，卻起到了削弱民間環(huán)境教育基礎(chǔ)的反作用，存在環(huán)境教育政策因政府執(zhí)政而大起大落的風(fēng)險(xiǎn)。與日本相比，環(huán)境教育工作者和組織的專業(yè)性較弱；與中國相比，似乎缺乏科學(xué)理性的意識。由于韓國環(huán)境教育在學(xué)科領(lǐng)域和方法論上有強(qiáng)烈的跟風(fēng)傾向，因此有可能導(dǎo)致環(huán)境教育的多樣化程度降低。例如，從20 世紀(jì)90 年代到21 世紀(jì)10 年代，重點(diǎn)是自然探索體驗(yàn)，而最近則傾向于氣候變化和“碳中和”教育；從2020 年開始，有人認(rèn)為以生態(tài)文明為目標(biāo)的生態(tài)轉(zhuǎn)型教育應(yīng)超越現(xiàn)有的環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育，甚至已經(jīng)立法，但這一領(lǐng)域卻很混亂。

在回顧了交流會(huì)20 年歷程之后，來自不同國家的主旨發(fā)言在契合本屆交流會(huì)主題基礎(chǔ)上，也都各具特色。

中方的主旨報(bào)告來自西安建筑科技大學(xué)的李榜晏教授。李榜晏不但是環(huán)保專家，其傳承更來自于他的父親——一生為環(huán)境保護(hù)、秦嶺保護(hù)奮斗的李繼瓚教授。在父親的影響下，李榜晏對環(huán)境問題的發(fā)生與發(fā)展作了多角度的思考與解析。他認(rèn)為，多元文化融合的對立面是城市鄰避沖突與文化缺位，也因此產(chǎn)生了一系列城市的環(huán)境問題。而傳統(tǒng)文化在解決此類環(huán)境問題中具有獨(dú)特的價(jià)值，例如用剪紙作為文化載體進(jìn)行環(huán)保宣傳教育，以及“澇池”的復(fù)興等。同時(shí)還要進(jìn)行理論創(chuàng)新，例如“禁止不如替代”原則，即在處理問題或管理事務(wù)時(shí)，采取開放和引導(dǎo)的方式比單純的禁止更為有效。這種理念強(qiáng)調(diào)，對于生態(tài)環(huán)境教育中的任何問題或行為，不應(yīng)該僅僅通過禁止解決，而應(yīng)該通過提供正面的引導(dǎo)和解決方案，以及改善相關(guān)環(huán)境和條件，從而達(dá)到更好的教育和管理效果。這種方式強(qiáng)調(diào)的是通過提供合理的引導(dǎo)和解決方案，而不是簡單的禁止。

日方的主旨發(fā)言人是已年近古稀的諏訪哲郎，作為人類學(xué)的學(xué)者，他曾對中國西南地區(qū)的納西族文明形態(tài)有過深入研究。針對本次會(huì)議主題，諏訪哲郎選取了“西安的東亞多文化共生”為發(fā)言內(nèi)容，從神話、文物、建筑、語言習(xí)慣等文化印記到線粒體與Y 染色體的分子人類學(xué)特征，均能佐證西安處于南北文化交界、農(nóng)牧文化交界，作為華夏文明的古都，西安的地理環(huán)境中心造就了橫貫東西、縱通南北的文化融合中心。

案例與活動(dòng)

交流會(huì)還照例安排了大量的案例分享與體驗(yàn)活動(dòng)。由于中方的部分案例將在本期專題的后續(xù)文章中由分享者進(jìn)行介紹，以下主要對日本、韓國的案例和體驗(yàn)活動(dòng)進(jìn)行介紹。

韓國案例：海東光初等學(xué)校的蜜蜂課程（分享人：高斗喆）

課程背景：本課程是學(xué)校“生態(tài)轉(zhuǎn)型教育”的一部分，旨在培養(yǎng)社區(qū)價(jià)值觀，如應(yīng)對氣候和生態(tài)變化及可持續(xù)發(fā)展，為可持續(xù)的未來作好準(zhǔn)備。選擇蜜蜂為對象是因?yàn)槊鄯涞氖诜坌袨槭沁B接植物與動(dòng)物的重要連接點(diǎn)；蜜蜂作為一種社會(huì)性昆蟲，具有品德教育的價(jià)值；蜜蜂的種群數(shù)量正在急劇減少，值得作為生態(tài)問題予以關(guān)注。

課程內(nèi)容：在學(xué)校中設(shè)置了蜂箱和養(yǎng)蜂必備的工具與防護(hù)用具，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生觀察蜜蜂的采蜜、傳粉等行為，參與養(yǎng)蜂的日常維護(hù)工作，并利用制作宣傳板的形式在社區(qū)宣傳蜜蜂的重要性。

分享活動(dòng)：在工作坊環(huán)節(jié)，高斗喆分享了一個(gè)非常有趣的活動(dòng)。他發(fā)給每位參與教師1塊矩形的蜂蠟和1 根蠟燭芯，要通過呼出的熱氣軟化蜂蠟，使其可以被卷起，最終完成1 根蠟燭。這是一項(xiàng)需要耐心的挑戰(zhàn)，如果操之過急會(huì)使蜂蠟折斷，在長時(shí)間呼氣與耐心卷折后，一根根美麗的蠟燭完成了，其成就感也格外讓人欣喜。這一活動(dòng)形式得到了與會(huì)教師的良好反饋，趙溪說：“反觀自己設(shè)計(jì)的活動(dòng)，也有加熱蜂蠟至液化，并利用模具制作蠟燭或唇膏的內(nèi)容，但是相比高老師的活動(dòng)，所需要使用的工具更復(fù)雜，學(xué)生的時(shí)間大量耗費(fèi)在加熱和冷卻的等待中。兩相比較，高老師的設(shè)計(jì)既有創(chuàng)新又非常巧妙，使人眼前一亮?！?/p>

課程效果：高斗喆對參與活動(dòng)的150 名學(xué)生進(jìn)行了前測與后測，在參加活動(dòng)之前，91%的學(xué)生對蜜蜂持恐懼的態(tài)度，認(rèn)為蜜蜂成群結(jié)隊(duì)，嗡嗡聲和尾部的毒刺讓人不寒而栗；而在參與活動(dòng)后，則有72% 的學(xué)生喜愛上了蜜蜂，認(rèn)為自己要為保護(hù)蜜蜂付出行動(dòng)。

實(shí)際上，韓國慶尚南道的教師曾在往屆交流會(huì)上分享過類似的與蝴蝶、螳螂有關(guān)的主題課程，這些課程的共性特點(diǎn)是更加注重“理解、接納和尊重”的培養(yǎng)路徑。昆蟲對于鄉(xiāng)村學(xué)生來說，可能是兒時(shí)的玩伴，可是對于城市的大部分學(xué)生來說，卻是懼怕和滅之而后快的對象。引導(dǎo)學(xué)生以照顧者的身份與這些昆蟲相處，則能夠消除恐懼，產(chǎn)生情感，達(dá)成理解，最終尊重生命。而在中國學(xué)校的相關(guān)活動(dòng)，學(xué)生更多以研究者的身份出現(xiàn)，通過設(shè)立不同的飼養(yǎng)與實(shí)驗(yàn)條件，研究昆蟲行為與生長的規(guī)律。筆者認(rèn)為，可以將兩國的寶貴經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行串聯(lián)，學(xué)生先完成“照顧”，在此期間自發(fā)產(chǎn)生問題并開展研究，這樣既可以減少研究者身份對生命倫理的輕視，又能保留甚至加強(qiáng)中國的科技教育特色，即“從理解到尊重，從尊重到疑問，從疑問到研究”的過程（以上分析與反思是對李在永的三國環(huán)境教育特點(diǎn)比較的回應(yīng)，希望能給中國的科技教師以教學(xué)思路上的幫助）。

日本案例：人口可持續(xù)的政策討論（分享人：諏訪哲郎）

日方的工作坊活動(dòng)針對日本社會(huì)日益嚴(yán)重的人口可持續(xù)問題，即日本社會(huì)的“少子化”和“老齡化”。諏坊哲郎因年事較高，無法長時(shí)間以站姿進(jìn)行分享，請日方代表中比較年輕但也年近不惑的教師拿著諏坊的拐杖作為教鞭輔助講解，這一幕可以說是日方團(tuán)隊(duì)老齡化的最佳佐證。

活動(dòng)開始，每位參與者均收到了幾張不同顏色的紙，其作用是表達(dá)自己的觀點(diǎn)。相比舉手或者填寫問卷等其他方式，同時(shí)舉起不同顏色的紙能一目了然地讓所有參與者了解到不同觀點(diǎn)的比例，這也是日方教師非常喜歡使用的一種活動(dòng)方法。

諏坊哲郎提出的問題包括理想的子女?dāng)?shù)、老年人的年齡界限，以及東亞地區(qū)是否存在老齡化問題？

除了第1 個(gè)問題的分歧較大，大家對老年人的年齡界限多集中在65 歲，而幾乎全員都認(rèn)同東亞存在老齡化問題。

接下來的活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)小組得到了1 張印有鉆石形狀排列的空格的紙，需要小組選出并認(rèn)定10 項(xiàng)有助于人口可持續(xù)發(fā)展的政策，按照有效性從高至低的順序在空格中從上至下排列，并選出小組代表進(jìn)行分享。

各個(gè)小組的成員盡管來自于不同國家，但對這一問題的看法比較類似：都認(rèn)為鼓勵(lì)性質(zhì)、改進(jìn)社會(huì)環(huán)境的政策更有效。顯然，這種不謀而合與李榜晏所提出的“禁止不如替代”類似，即對于環(huán)境、人口等事關(guān)每個(gè)人的事務(wù)，給出易于被公眾接受的解決方案比簡單粗暴追求目標(biāo)最大化的政策更加有效。

尾聲

交流會(huì)很快迎來尾聲，與會(huì)者在充實(shí)的3 天時(shí)間里，增進(jìn)了彼此的了解，獲得了可貴的啟發(fā)。我們始終認(rèn)為，環(huán)境教育是最能體現(xiàn)“大家不同，大家都好”這一教育理念的。城市與鄉(xiāng)村、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科學(xué)與文化、傳承與創(chuàng)新，塑造出了多彩的環(huán)境教育形態(tài)。在交流中，與會(huì)者發(fā)現(xiàn)很難復(fù)制他人的教育活動(dòng)，但在見賢思齊之中，我們卻能遇見更好的自己。