開展文言文單元整合教學(xué)提升學(xué)生寫作思辨能力

摘 要：“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，思辨能力是學(xué)生寫作思維的重要維度，如何培養(yǎng)、提升學(xué)生的思辨能力是高中語文教學(xué)的重大教學(xué)課題。統(tǒng)編版高中語文教材編錄了大量思辨類經(jīng)典文言文，文章以思辨類文言文為切入點，依據(jù)思辨思維的主要生成維度，探究借助思辨類文言文單元整合教學(xué)提升學(xué)生思辨素養(yǎng)的策略與路徑，為一線教師提供教學(xué)參考視角。

關(guān)鍵詞：文言文；單元教學(xué)；思辨能力

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》把“思辨性閱讀與表達”作為18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之一，明確指出“閱讀古今中外論說名篇，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，教學(xué)過程要注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。”可見，重視和培養(yǎng)學(xué)生思辨能力是對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實，是踐行課程標準培養(yǎng)優(yōu)秀人才的需要。

思辨能力常指個人在面對問題時，通過理性分析、推理和評估來形成判斷和決策的能力，這是一種深層、多維的素養(yǎng)。統(tǒng)編版高中語文教材編錄了大量思辨性文言文，必修教材圍繞“學(xué)習(xí)之道”“中華文明之光”與“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”主題分別設(shè)置了三個“思辨性閱讀與表達”單元，選擇性必修教材也收錄了《過秦論》《伶官傳序》等經(jīng)典史論文。這些文言文以議論和說理為主，在內(nèi)容思想、組織結(jié)構(gòu)和論證方式等方面蘊含豐富的“思辨因子”，是培養(yǎng)學(xué)生思辨素養(yǎng)極佳的教學(xué)資源。

本文以系統(tǒng)化思路統(tǒng)籌整合思辨性文言文單元，設(shè)置閱讀、討論、批判、分析、反思等教學(xué)活動，LznhB9/b8kq57Sst7pw7aw==針對思辨能力主要生成維度，探究借助思辨類文言文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效策略。

一、挖掘材料內(nèi)涵，培養(yǎng)分析能力

“事實判斷力”是思辨能力之一?！拔恼潞蠟闀r而著，歌詩合為事而作?！蔽覀兊膶W(xué)生往往把握不準事實的核心，喜歡泛泛而談，不能形成自己觀點、判斷“事例理據(jù)”。思辨類經(jīng)典文言文往往依據(jù)史事來資治通鑒，“鑒前世之興衰，考當(dāng)今之得失”。在教學(xué)過程中，我們可以開展閱讀梳理、歸類分析活動，培養(yǎng)學(xué)生深入、精準分析材料的能力。

以《勸學(xué)》與《師說》為例，兩篇文章都是事例分析的范例。荀子在《勸學(xué)》中以人們司空見慣的“靛青”“冰”“木”的“取之于藍而勝于藍”“冷于水”“糅以為輪”的例子，分析得出“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”的結(jié)論，為全文“學(xué)不可以已”張本?！稁熣f》中“古之學(xué)者必有師”“巫醫(yī)樂師百工之人”“郯子之徒”“李氏子蟠”的事實判斷與分析，讓“師說”之風(fēng)的呼吁水到渠成。事實勝于雄辯，在系列文言文單元教學(xué)中，教會學(xué)生善于擺事實、分析事實，挖掘材料深度內(nèi)涵，不盲目接受信息，學(xué)會對事實進行批判性審視，敢于識別信息真?zhèn)?，從事實背景、來源及?nèi)涵中發(fā)表看法，思辨就有了雄厚的營養(yǎng)土壤。

二、進行推理假設(shè)，強化論證技巧

新課標關(guān)于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群有這樣的“教學(xué)提示”：以專題學(xué)習(xí)為主，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方法。因此，我們可以借助思辨性文言文單元的論證方法，提升學(xué)生思維論證能力。

仍以《勸學(xué)》與《師說》為例?！秳駥W(xué)》用大量生動的比喻論證和深刻的對比論證，讓晦澀難懂的道理形象可感，大大提高了思辨可視度；《師說》也在多組對比論證中讓說理更有說服力。教學(xué)時，可以分小組討論不同的論證方法帶來的說理效果，關(guān)注在使用舉例論證方法時要不斷進行分析闡釋，增強論證力度。

此外，《齊桓晉文之事》《諫太宗十思疏》里的比喻論證，《答司馬諫議書》里的駁論、類比論證、演繹論證，《阿房宮賦》《六國論》的以古諷今等等，都是鍛煉學(xué)生思辨能力的好素材。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生做好梳理學(xué)習(xí)，能夠從事實和證據(jù)出發(fā)，運用論證方法進行推理，得出結(jié)論。比如，“其為惑也，終不解矣”到“師道之不傳也久矣！”的潛在副作用和長遠影響的評價，都具有強烈的思辨色彩。

三、引導(dǎo)質(zhì)疑，進階思維邏輯層級

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”新課標指出：運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認識，是“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群基本特點的主要依據(jù)。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，鼓勵他們對文言文中的觀點進行判斷與質(zhì)疑，培養(yǎng)他們的批判性思維。

《六國論》屬于總結(jié)歷史教訓(xùn)的史論，蘇家三父子和清代李楨都寫過《六國論》，對六國滅亡的原因各有不同的看法。在教學(xué)過程中，我們可以補充幾篇不同作者所寫的《六國論》，拋出問題“六國破滅，僅弊在賂秦？”引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。通過比較閱讀，辨識蘇洵在《六國論》中論說的某些局限，訓(xùn)練批判性思維，培養(yǎng)理性質(zhì)疑的精神。通過質(zhì)疑、討論、總結(jié)，最后補充了六國滅亡的原因還在于不知“天下之勢”和“仁義不實”。

《過秦論》《五代史伶官傳序》兩篇史論都是采用概括史實的“歸納法”說理，但實際上兩文的歸納推理由于“以偏概全”“片面判斷”而存在嚴密性不足的問題。《過秦論》在論證秦國的強盛時，并未明確提及仁政的實施，對比論證雖然突出了九國的強大和陳涉的弱小，但未能充分說明這種對比如何必然導(dǎo)致“仁義不施而攻守之勢異也”的結(jié)論。《五代史伶官傳序》缺乏對當(dāng)時歷史背景、社會狀況、政治環(huán)境等方面的具體描述，使得讀者難以全面了解莊宗興衰的深層原因。

鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，在閱讀中質(zhì)疑，在質(zhì)疑中思辨，在思辨中發(fā)現(xiàn)，最后做出自己的評價與判斷，有利于思辨能力的培養(yǎng)，促進思辨能力的進階。

四、審美鑒賞，開展價值判斷

余黨緒認為思辨能力的終極是“審美價值判斷”，真善美、假丑惡，文章最后的正能量體現(xiàn)在個人判斷與決策。思辨能力不僅限于分析現(xiàn)有信息，還包括在已有知識的基礎(chǔ)上進行思考、判斷、內(nèi)省與外化，是布魯姆認知中的“綜合”“評價”的高階思維，外顯為獨特的解決方案、打破常規(guī)的思維模式、不同凡響的價值判斷等。

如教學(xué)《燭之武退秦師》，筆者采用邏輯推理與討論的形式。筆者引導(dǎo)學(xué)生基于文本信息，提出假設(shè)并進行推理。例如，“如果燭之武沒有提到晉國的野心，秦師會如何行動？”“燭之武退秦師背后的個人生死與家國情懷，如何抉擇？”將學(xué)生分成小組，讓他們圍繞上述假設(shè)和推理進行討論，鼓勵學(xué)生相互質(zhì)疑、反駁和補充，形成更加全面和深入的見解。蘇洵的《六國論》可圍繞文章中的論點、論據(jù)和論證方法，設(shè)計一系列具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論：“你認為蘇洵的‘六國破滅，弊在賂秦’的觀點是否全面？為什么？”“蘇洵在文中列舉了哪些論據(jù)來支持他的觀點？這些論據(jù)是否充分？”通過這些討論，引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生思維的碰撞，彰顯審美傾向與價值觀，從而鍛煉學(xué)生的判斷能力。

維特根斯說：“人類生活的核心是思考?！本驼Z文學(xué)科而言，思維能力的培養(yǎng)正成為落實四大核心素養(yǎng)的有力抓手，而思辨能力的提升更是思維素養(yǎng)培養(yǎng)的戰(zhàn)略高地。在思辨類文言文單元整合教學(xué)中，系統(tǒng)性統(tǒng)籌不同文本，開展整合式分析、評價、推理、判斷、定論等教學(xué)活動，對于鍛煉、提升學(xué)生思辨能力和思辨技巧不無裨益。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］余黨緒.走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫［M］.上海：上海教育出版社，2019.