基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承與創(chuàng)新的整本書閱讀文化場域構(gòu)建

【摘 要】提高整本書閱讀能力是小學(xué)生語文素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。文章提出以交互性的文化場域概念促進讀者與文本互動、與自我互動、與同伴互動，幫助小學(xué)生養(yǎng)成整本書閱讀習(xí)慣、提高整本書閱讀能力，也為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新打好基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化 整本書閱讀 進階式閱讀 交互性 文化場域

在作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的“整本書閱讀”備受語文教師關(guān)注，在各級各類語文研討活動中，關(guān)于整本書閱讀教學(xué)的實踐案例不計其數(shù)，一線教師還特別關(guān)注整本書閱讀策略的教學(xué)，幫助提升學(xué)生的整本書閱讀能力。中國古典四大名著飽含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，雖說“少不讀水滸”，但《水滸傳》對人物形象的塑造以及對正確價值觀的描繪值得細細品讀。本文著重探討在交互性的整本書閱讀文化場域中促進學(xué)生趣讀水滸、明辨水滸，在良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成中傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、整本書閱讀需要交互性的文化場域

場域理論，是社會學(xué)的主要理論之一，起源于19世紀的物理學(xué)概念，指的是每個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響，包括環(huán)境場和心理場。整本書閱讀文化場域，主要是閱讀者、文本與環(huán)境所構(gòu)成的文化網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

在整本書閱讀文化場域內(nèi)，各要素之間存在交互性的關(guān)系。第一，讀者與文本互動。文本承載內(nèi)容，作者與讀者借助整本書的文本實現(xiàn)思維互通，讀者在解構(gòu)文字的過程中理解作者的寫作意圖，實現(xiàn)認知的拓展。第二，讀者與同伴互動。不同讀者知識儲備不同，對同一文本的閱讀感受不同，在整本書閱讀過程中與不同伙伴互動，可以獲得多維的閱讀收獲。第三，讀者與自我互動。閱讀過程表面上是客觀的文字解碼過程，實際上是帶有主觀色彩的自我意識調(diào)動過程，同時也是自我認知累積過程。以上屬于心理場域范疇，是不同主體之間的心靈溝通。第四，讀者與環(huán)境互動。與前三者不同，這是環(huán)境場域的作用。橫向看，自然環(huán)境和語言環(huán)境的差異造成不同的閱讀體驗；縱向看，進步中的時代環(huán)境也造就截然不同的閱讀意義。本文以共讀《水滸傳》為例，探討構(gòu)建交互性的整本書閱讀文化場域的具體策略。

二、構(gòu)建交互性的《水滸傳》閱讀心理場

（一）步入式閱讀讓讀者與文本互動

步入，就是親身走進文本中?！端疂G傳》描寫了北宋末年以宋江為首的108位好漢在梁山聚義，最后接受招安、四處征戰(zhàn)的故事。有的學(xué)生走馬觀花式地閱讀《水滸傳》，對作品一知半解。開展步入式閱讀，可以讓學(xué)生更容易親近《水滸傳》，在真閱讀中正確理解《水滸傳》。

1.“TA是我的偶像”趣讀活動

《水滸傳》故事情節(jié)跌宕宏大、人物形象豐富立體。小學(xué)生喜歡討論偶像，在共讀《水滸傳》前，可以圍繞畫像、綽號、主要事跡等趣味主題，使水滸英雄亮相，在班級營造濃厚的水滸英雄討論氛圍，每個學(xué)生都確定一個水滸偶像，再以點到線，薦讀水滸故事。學(xué)生閱讀喜歡的英雄故事，形成對水滸人物更加立體的了解。閱讀偶像故事后，進行第二輪熱烈討論，從同伴眼中認識更多的水滸英雄，由線到面，閱讀更加完整的水滸故事。

比如，班里崇拜林沖、魯智深和武松的學(xué)生不少，他們在閱讀、思考、論辯的過程中會形成同類人物的閱讀場域：學(xué)生A的偶像是豹子頭林沖，通過閱讀“誤入白虎堂”這個故事，他進一步了解了林沖武藝高強、為人安分的個性；學(xué)生B的偶像是花和尚魯智深，通過閱讀“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”他理解了魯智深嫉惡如仇、粗中有細的特點；學(xué)生C的偶像是行者武松，他通過“景陽岡打虎”的情節(jié)認識了武松有勇有謀、為人豪爽的特征。這三個學(xué)生在交互閱讀過程中形成了水滸人物武力超群、為民除害的小型閱讀心理場域。

2.繪制“水滸英雄關(guān)系網(wǎng)”

水滸人物逾百位，彼此之間存在關(guān)聯(lián)。認識自己的水滸偶像，了解同伴的水滸偶像后，學(xué)生借助人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，可以在頭腦中對人物信息產(chǎn)生具體的圖式表征，并領(lǐng)會不同人物在《水滸傳》中的位置。比如，學(xué)生以及時雨宋江為中心，在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖中梳理他與智多星吳用、黑旋風(fēng)李逵、小旋風(fēng)柴進、行者武松的直接關(guān)系，再通過柴進與林沖、林沖與魯智深、魯智深與武松等梳理水滸英雄的間接關(guān)系。水滸人物數(shù)量眾多、關(guān)系交織，借助網(wǎng)絡(luò)圖可以更清晰地厘清人物關(guān)系，為進一步理解《水滸傳》打好基礎(chǔ)。

在走近人物、深挖人物、分享人物的場域中，《水滸傳》閱讀活動更加有趣、深刻。在思想碰撞中，學(xué)生對《水滸傳》的理解逐漸超越水滸英雄，觸及社會歷史、統(tǒng)治思想、文學(xué)意義等層面。同樣的文本也因不同的讀者被賦予更加豐富多元的價值與意義。

（二）體驗式閱讀讓讀者與同伴互動

步入式的閱讀是“走進來”，體驗式的閱讀則是“走出去”。體驗式閱讀，特別關(guān)注閱讀時學(xué)生的主體性和參與性，使其全身心地體驗感知水滸英雄、水滸故事，讓水滸精神穿越時間長河在歷史新階段得到升華，同時幫助學(xué)生明辨是非，形成積極向上的價值觀。

1.水滸英雄微辯論

學(xué)生開展閱讀體驗活動，圍繞特定的水滸人物或事件，綜合述評人物言行。比如，針對“魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西”開展微辯論——魯智深做得對不對？

正方一辯：鎮(zhèn)關(guān)西強占民女，對這樣的惡霸就應(yīng)該出狠招！除暴安良，無可厚非！

反方一辯：不管怎樣，也不能以暴制暴，草菅人命，不可取！

正方二辯：魯智深看似魯莽，實則膽大心細，他為父女倆打抱不平，并在確保他們安全后，才沖去教訓(xùn)鄭屠，他行俠仗義，并不是殺人狂徒。

反方二辯：對待鄭屠的惡行，魯智深的處理方式是“我去打死他就來”。我們覺得作為公職人員（提轄），應(yīng)當在調(diào)查清楚原委后，通過合法途徑處置。

……

不同的讀者對水滸英雄的言行有不同看法，學(xué)生在論辯中更加立體地理解水滸人物，對《水滸傳》的積極價值作深入思考，跳出作為旁觀者的閱讀視角，全身心地感悟情節(jié)、體驗人物，并與同伴互通感觸。

2.“TA是班級某某某”趣味脫口秀

開展“TA是班級某某某”趣味脫口秀活動。比如，班里一個風(fēng)風(fēng)火火的男生，很有“魯智深”的個性，不論什么大事小情，總喜歡“插上一腳”，替人據(jù)理力爭，卻從不恃強凌弱。對于身邊這樣的“水滸英雄”，教師要鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，多角度看待，客觀評價。脫口秀片段舉例：

咱們班就有這樣一位“英雄”！論個頭，他雖矮小了點，可他這人啊，頗有點英雄氣概在身上?！皝恚∥腋汴滞蟊仍嚤仍?！”“輸了吧？服不服！”在這課桌小戰(zhàn)場上，“小英雄”憑借他那股力大如牛的勁兒，賺足了風(fēng)頭?？此菢觾?，挺著個肚子，瞇著眼，大手瀟灑一揮，拭去額頭的汗珠，真是“力拔山兮氣蓋世”，一副豪放不拘的模樣。他總是路見不平拔“刀”相助，那虎背熊腰的背影象征著勇氣與正義，哪里需要幫助哪里就有他的身影！

再如，有學(xué)生描述班級里的“小林沖”：

這人雖是個“四眼仔”，但眼里無時無刻不閃爍著智慧的光芒。雖說他腦子挺靈光，但個性異常固執(zhí)。他呀，為了尋求“真理”，不眠不休，非得把人“糾纏”到煩躁，甚至惱怒，才肯罷休?？伤种厍橹亓x，路見不平，總要拔“刀”相助！

閱讀《水滸傳》，學(xué)生不應(yīng)該收獲偏激的戾氣，而應(yīng)獲得與歷史的親密感和積極的生活態(tài)度。讀者站在人物立場與自我互動、與同伴互動，可以更深刻地理解《水滸傳》。

（三）進階式閱讀讓讀者與自我互動

以往整本書閱讀關(guān)注的是“知道了什么”“懂得了什么”，特別注重閱讀目標的達成。其實，每個學(xué)生都有自己閱讀的起點、過程和發(fā)展，通過進階式的閱讀策略和閱讀評價可以追蹤學(xué)生的閱讀進程，不僅關(guān)注閱讀結(jié)果，更關(guān)注現(xiàn)有閱讀水平與原有閱讀水平之間的增值空間。

1.實施進階式閱讀策略

閱讀《水滸傳》主要存在以下幾個難點：（1）較長的章回篇幅；（2）白話間穿插文言；（3）人物形象眾多；（4）故事年代久遠。對于小學(xué)生而言，通過一次閱讀把握全篇不太實際，如果所有學(xué)生立足相同起點開展同一化的閱讀也勢必會影響閱讀效果。進階式的閱讀策略對學(xué)生的閱讀能力與閱讀目標進行階層區(qū)分，學(xué)生根據(jù)自己的階層需求和能力開展差異化閱讀，如圖1。

分階和混階的閱讀過程，既觀照學(xué)生的閱讀能力，讓每個學(xué)生都開展力所能及的《水滸傳》閱讀活動，保證堅持閱讀、讀有所得，也為不同閱讀層級的學(xué)生創(chuàng)造分享、互動和提升的機會，讓學(xué)生在“自己讀”和“聽別人說”的交互過程中正確認識自己、積極了解《水滸傳》。

2.開展進階式閱讀評價

如果經(jīng)過一段時間的閱讀，難點得到解決，閱讀能力得到提升，可以認為學(xué)生的閱讀行為取得了一定效果。進階式整本書閱讀評價具有整體性、激勵性和發(fā)展性，鼓勵學(xué)生在與自我的互動中得到進步。比如，學(xué)生A最初語言理解有困難，每天只能勉強讀完一個章回；期中時閱讀有了一定速度，并對水滸英雄有一定了解；到了期末對水滸語言很熟悉，閱讀具有較快的速度。再如，學(xué)生B最初時閱讀基本停留在故事情節(jié)，期中能對水滸故事有自己的價值觀判斷，到了期末可以結(jié)合時代背景分析《水滸傳》的主題意義。

學(xué)生的起點有一定差異，但他們相較于初期，都取得了比較明顯的閱讀進步。每個讀者都應(yīng)該正視自己的進階空間，為整本書閱讀活動的開展營造輕松健康的閱讀心理場。

三、構(gòu)建交互性的《水滸傳》閱讀環(huán)境場

在空間環(huán)境的打造上，學(xué)校應(yīng)保證校級圖書館有充足的書籍、整潔的閱讀環(huán)境，支持班級圖書角書籍共讀活動的開展，并保障校園文化角布置緊扣閱讀主題，鼓勵家庭親子共讀形成主題閱讀與討論的氛圍，使學(xué)生在鮮明的物理環(huán)境建設(shè)中感受《水滸傳》的獨有魅力。

在與時代環(huán)境的互動上，教師組織學(xué)生共同欣賞經(jīng)典影視作品，開展“老少共議經(jīng)典”趣味活動，使學(xué)生在不同呈現(xiàn)形式、不同讀者身份的《水滸傳》閱讀比較中豐盈閱讀認知。

將整本書閱讀行為置于以讀者為中心的各要素所組成的文化場域中，使讀者與文本互動、與自我互動、與同伴互動、與環(huán)境互動，用交互性的理念使閱讀主體與多邊要素的相互作用實現(xiàn)最優(yōu)化，讓小學(xué)生在潛移默化的文化場域中愛閱讀、會閱讀、真閱讀，也為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新打好基礎(chǔ)。

【參考文獻】

路瑋麗，王林.基于閱讀交互性的閱讀教學(xué)模式[J].文學(xué)教育（上），2019（9）

注：本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究立項課題“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承與創(chuàng)新導(dǎo)向下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”（課題批準編號：2023JY15-L113）階段性成果）。