在線異步討論中角色支架如何影響交互深度

摘要：規(guī)定學習者角色職責和參與活動規(guī)則的角色支架是在線異步討論干預的有效手段之一。然而，對于角色支架如何影響在線異步討論交互深度的機理尚不明確，導致難以科學設計和應用學習者角色。為探究角色支架的有效應用策略，基于問題分析者、回答者/支持者、反對者和總結者四類角色類型，以及交互行為和交互內容兩個維度構建的在線異步討論交互深度評價模型，針對涉及角色類型、角色提供時機、角色分配方式、角色應用方式、角色腳本詳細程度的角色支架應用方案進行準實驗驗證發(fā)現：角色支架可以通過職責劃分顯著促進學習者參與討論的積極性和主動性，有效提升學習群體的交互頻度、交互關聯度、交互持續(xù)度，引導學習者在解決問題的過程中更好地共享、分析、協(xié)商、整合和反思，從而使個體和群體達成深層次的意義建構。角色交叉分工、職能均衡且全過程參與，為學生提供有發(fā)言示例以及程序化指引的角色腳本，在討論一開始就設定角色且在討論過程中適當輪換，這些措施能有效提升角色支架對交互深度的作用效果。

關鍵詞：在線異步討論；協(xié)作問題解決；角色支架；交互深度

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）06-0081-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.009

一、引言

在線異步討論是指在技術支持的在線學習環(huán)境中，學習者與學習伙伴、教師等圍繞某一討論問題分享見解、交流觀點的互動過程。作為師生、生生交互的重要途徑，高質量的討論能夠緩解在線臨場感缺失的問題，減少學習者在線學習的孤獨感、焦慮感，對發(fā)展學習者批判性思維、知識建構、溝通交流、團隊協(xié)作等能力有重要作用（Kent et al.，2016）。然而，在大多數課程的討論區(qū)中，學習者只是簡單地回答老師提出的問題或者重復他人觀點，師生、生生之間沒有進一步互動，普遍存在“潛水”（Cesareni et al.，2016）、“搭便車”（李艷燕等，2019）等現象，討論區(qū)“形同虛設”，遠未發(fā)揮其應有的潛力和價值，嚴重影響了在線學習的效果。如何促進在線異步討論交互深度成為提升在線學習質量的關鍵問題之一。

少干預甚至無干預是在線異步討論交互難以深入的關鍵原因之一。實際上，在大多數在線討論活動中，教師只是發(fā)布問題、瀏覽帖子或對部分帖子進行簡單鼓勵性或引導性反饋，缺乏對討論活動的系統(tǒng)化設計與持續(xù)的過程干預。在線異步討論的深度互動不會自動發(fā)生，簡單地對學生分組讓其自由討論也不會引導學生自發(fā)地進行深度協(xié)作（Dillenbourg，2002），教師必須提供恰當的支架（腳手架）或采取具體的策略才能促進學生積極主動地參與討論并實現深度學習（Murphy，2004）。已有研究驗證了多種類型的干預支架對討論效果的影響，如問題設計（郭玉娟等，2022）、角色設計（王智穎等，2021）、分組策略（曹天生等，2020）、爭論式支架（鄭曉麗等，2014；2018）、反思支架（李青等，2013）、助學者策略（李寶敏等，2018）、教師反饋（吳林靜等，2021）、情緒反饋（劉清堂等，2024）、規(guī)則支架等都能在一定程度上提升討論效果。其中，角色支架因其在群體討論中的有效性和實施的便捷性而受到更廣泛的關注。已有研究表明，角色支架通過合理分配責任并落實到個人，能夠讓學習者明確自己的任務，激發(fā)其自主意識和責任感，進而增強群體凝聚力（胡勇等，2012）、促進學習群體的知識建構（Wever et al.，2010）、提高學習投入（廖媛，2019）等。

角色支架無疑是有效干預在線異步討論的最佳切入點之一，但是在真實教學實踐中由于缺乏操作性強的角色支架應用策略的指導，一線教師對角色支架還處于不了解、不會用、極少用的狀態(tài)。已有研究從分類、腳本、引入時機、應用方式等不同角度探討了角色支架在討論中的有效性，但大多是從知識建構和認知存在的角度關注和評估角色分配的集體效應，鮮有對交互過程和內容的全面深入考察以及對角色促進深度交互的內部機理與路徑的關注，也沒有形成系統(tǒng)性的、操作性強的、被廣泛認同的角色應用策略。

因此，本研究以“探究促進交互深度的角色支架應用策略”為出發(fā)點，基于協(xié)作問題解決過程和知識建構原則進行了角色類型劃分，并從角色提供時機、角色分配方式、角色應用方式、角色腳本呈現等方面提出了角色支架應用的系統(tǒng)化方案；充分考察在線異步討論交互的過程和內容雙重屬性，提出了交互深度的評價方案；通過準實驗法對角色支架的有效性進行了檢驗，探討了角色支架影響交互深度的路徑并提出了具體應用策略與建議，以期為教師引入角色支架促進在線異步討論深度交互提供參考與支持。

二、角色設計與交互深度評價

1.面向問題解決與知識建構的角色設計

角色支架是一種關于團隊成員角色分配、職責承擔以及如何通過各自的角色完成共同任務的指導性框架（Maekitalo et al.，2005），因此，合理的角色類型設定和對應職責劃分至關重要。對于角色類型的劃分，從角色形成的角度看，有涌現性角色（Emergent Role）和腳本角色（Scripted Role）兩種（Sarmiento et al.，2010）。涌現性角色是學習者在協(xié)作學習過程中自發(fā)形成的角色，腳本角色則是指為了促進協(xié)作而人為為學習者規(guī)定的角色。本研究探討的是在干預手段下形成的腳本角色，它又可以分為功能性角色（Procedural/Functional Roles）和認知性角色（Cognitive/Intellectual Roles）兩類（Palinscar et al.，2010）。功能性角色注重學習者在問題解決過程中所履行的外顯行為職責，如搜集資料、信息記錄等；認知性角色注重學習者在問題解決過程中所承擔的思考、認知參與等內隱性職責，如分析問題、提出新想法、總結觀點等（郭曉楓，2013）。本研究聚焦在線異步討論這一協(xié)作學習過程，進行角色分類的目的是引導學習者更好地進行認知參與，提升學習者的協(xié)作能力，因此本研究側重認知性角色。

對于認知性角色的分類，已有研究多從問題解決和知識建構兩個角度進行劃分。從問題解決的角度，Blaye等人（1991）基于問題解決的認知加工過程，設計了執(zhí)行者和反思者兩種角色；馬志強等人（2013）從協(xié)作學習任務及問題解決認知加工兩個維度，設計了問題分析者、整理方案者、方案論證者、評估者、協(xié)調者、鼓勵者、反對者、批判者、主持者、探索者、監(jiān)督者、觀察者12種具體角色。從知識建構的角度，研究者們多以Scardamalia（2002）提出的知識建構十二條原則為指導進行角色分類，如Wever等人（2010）將角色劃分為發(fā)起者、總結者、主持者、理論家和信源搜尋者五類；李茂蘭（2022）結合知識建構原則并參考Wise等人（2012）提出的角色設計的7個功能，將角色劃分為提出者、支持者、反駁者、質疑者和總結者等。

問題解決與知識建構是密不可分的（張建偉等，2001）。在線異步討論是學習者通過交流、協(xié)商觀點以解決問題的動態(tài)群體交互過程，既是復雜問題解決的過程，又是知識建構的過程。討論是否有效最本質的衡量標準是問題是否得到有效解決且個體和群體的知識建構水平是否都得以發(fā)展。為了使角色支架能有效地引導協(xié)作知識建構和問題解決，角色分類設計就要與之相適應。在線異步討論中，學習者主要基于討論的問題通過文本形式進行觀點的交流、協(xié)商和反思，從而解決問題并提升知識建構水平。因此，本研究將在線異步討論協(xié)作問題解決的過程歸結為問題表征、交流協(xié)商、總結反思三個階段。三個階段并非線性過程，在問題解決過程中隨時可能會延伸出新的問題，需要新一輪的問題解決過程，如此循環(huán)直到解決所有問題。同時，為了使角色支架能夠有效引導協(xié)作知識建構，本研究依據Scardamalia（2002）提出的知識建構十二條原則中的部分原則，認為角色分類應當鼓勵學習者成為積極的認知者（Epistemic Agency）、共建集體知識（Community Knowledge）與承擔共同責任（Collective Responsibility）、開展知識建構對話（Knowledge Building Discourse），鼓勵觀點多樣性（Idea Diversity）、觀點持續(xù)改進（Improvable Ideas）、觀點概括與升華（Rise Above）以及知識民主化（Democratizing Knowledge）。由此，本研究將角色分為問題分析者、回答者/支持者、反對者、總結者四類，如圖1所示。

2.在線異步討論交互深度評價框架

角色支架提供的目標是引導交互從淺層次走向深層次，那么如何衡量交互走向了深層次呢？已有研究較少提到交互深度這一概念，對交互效果的衡量缺乏系統(tǒng)性的、公認的、可操作的標準。

在線異步討論活動很難通過量表、試題等傳統(tǒng)方法進行評價。當前在線教學實踐中對討論活動大都基于發(fā)帖量、閱讀數、平均發(fā)言長度等簡單評測指標進行評價（彭敏軍等，2011）。專門針對在線異步討論評價的研究較少，大多是在實證研究時通過社會網絡分析、內容分析、滯后序列分析等方法對討論過程中的社會關系、行為模式、知識、情感、認知等方面進行分析，并以其中的某個或某些方面作為交互效果的衡量指標。

交互深度是對交互質量的一種衡量，雖然目前尚無明確的界定，但是已有研究的初步共識是：交互深度與深度交互密切相關，與知識建構水平、批判性思維水平、認知參與程度等指標具有一致性（戴心來等，2019），且知識建構、批判性思維或認知參與水平越高，交互深度層級越高（梁云真等，2017；陳蓓蕾等，2019；Yücel et al.，2016）。戴心來等人（2019）認為“深度交互”是一個復合詞語，起源于“交互”，延伸于“深度”，涉及對交互結果層次性的判定，具體體現在互動形式、互動內容和互動過程上。即每個個體能夠積極主動地進行交互、個體之間相互聯通以形成更為緊密的聯系；互動內容更加貼近主題、意義豐富、體現更高層次的認知水平；互動過程中每個個體能夠專心集中、持續(xù)創(chuàng)造或參與交互，并進行知識的轉化和遷移?？梢?，深度交互是交互深度的表征，其表現為深度的交互狀態(tài)。交互深度是對個體或群體的交互狀態(tài)進行衡量的標準，而交互狀態(tài)包括交互過程和交互內容兩個維度。由此，本研究從學習分析的視角，同時考慮到分析的可操作性，構建了如圖2所示的在線異步討論交互深度評價模型。該模型關注交互的過程屬性和內容屬性，包括交互頻度、交互持續(xù)度、交互關聯度、交互意義四個維度。

（1）過程屬性

交互深度的過程屬性表現為學習者在討論中基于討論問題、資源與學習伙伴、教師等通過文本語言進行的一系列互動行為。這些互動行為為信息流通提供了渠道，是深度學習發(fā)生的基礎。交互行為動態(tài)揭示了學習者在討論過程中的外部行為變化，反映出學習者在討論進程中的活躍程度（李良等，2012），可以作為替代性指標反映學習者的學習體驗（周彥麗，2023）。因此，交互深度的過程屬性可以通過交互頻度、交互持續(xù)度和交互關聯度來刻畫。交互頻度主要通過學習者的發(fā)言情況分析學習者是否積極參與了交互，對應的觀測指標如參與人數、發(fā)言次數、人均發(fā)帖量等，數量越多表示頻度越高、學習者越積極。交互持續(xù)度主要通過討論的持續(xù)時間和集中程度分析學習者是否專注持續(xù)地參與交互，一般基于討論的持續(xù)時間、發(fā)言間隔、響應時間等指標觀測，持續(xù)時間長、發(fā)言間隔短、響應時間短，表示發(fā)言密集且持續(xù)，代表群體持續(xù)專注地參與交互。交互關聯度主要通過社會網絡分析挖掘學習群體的社會網絡聯通情況、學習者在交互網絡中的位置和貢獻，從而判斷交互結構和社會關系緊密程度，一般通過點度中心度、中介中心度、網絡密度等指標來衡量。點度中心度高或中介中心度高，代表該個體與其他個體的連接更緊密；網絡密度高，代表群體成員之間聯系緊密。

（2）內容屬性

交互深度的內容屬性表現為，在線異步討論是基于文本的互動交流過程，學習者的觀點、思想等均會表現或隱含在文本內容中，可以依據知識建構和探究社區(qū)理論通過內容分析法對文本內容的交互意義進行分析。從知識建構屬性看，討論過程中的會話可以分為建構類會話和支持類會話兩大類（馬志強等，2022）。建構類會話是指直接反映知識建構、觀點改進的會話；支持類會話是指為了更好地促進建構類會話而開展的一些組織性、情感性、社會性的會話。根據探究社區(qū)理論，學習群體在討論過程中不斷進行以認知改進為目標的認知、社會、教學三類交互（李彤彤等，2023）。認知交互是指針對討論主題內容的認知思考類發(fā)言，如表達觀點、反思等，反映學習者的意義建構過程與程度，對應建構類會話；社會交互是指一系列促進社會聯系、增強凝聚力和社區(qū)歸屬感的會話，如問候、情感交流等，能夠起到創(chuàng)設開放交流環(huán)境的作用；教學交互是指為促進有效交互對社會和認知過程進行的設計、組織、促進和指導等的會話（周彥麗，2023）。教學交互和社會交互是認知交互發(fā)生的必要條件（白雪梅等，2020；2021），對應支持類會話。

這三大交互既相對獨立，又相互關聯（Kozan et al.，2014）。認知交互所反映的知識建構、批判性思維等認知水平層次是判斷發(fā)言質量或思考深入程度的直接依據，是在線異步討論認知目標達成的最關鍵、最基本的要素（Kozan et al.，2018）。社會交互和教學交互對于學習者的深層次和淺層次的認知交互均存在顯著正向影響（張屹等，2019；盧國慶等，2021）。僅靠認知交互這一單一要素難以維持高質量學習活動，只有當各要素都達到較高水平時，深度交互才能發(fā)生（Garrison et al.，2010）。因此，可以通過討論內容所隱含的教學交互、社會交互、認知交互的類型與水平來綜合判斷交互意義。

三、研究方法

為了進一步探究角色支架的系統(tǒng)化應用策略，回答“提供角色支架能否有效促進交互深度”“如何提供角色支架才能更好地促進交互深度”兩個問題，本研究設計了角色支架的應用方案（見表1），并通過準實驗研究進行驗證。

1.角色支架應用方案設計

在已有研究的基礎上，結合教學實踐情況，本研究從角色類型、角色提供時機、角色分配方式、角色應用方式、角色腳本詳細程度5個方面設計了角色支架應用方案，如表1所示。

（1）角色類型

四類角色設計的目的不僅是為了分工，還是為了讓學習者更好地參與到問題解決過程中，有效實現個體和群體的知識建構。因此四類角色的職責雖有側重，但均貫穿整個討論過程。問題分析者主要職責是在討論開始時對問題進行表征和分析，指出問題涉及的對象、條件、目標等，在討論過程中不斷評估問題解決程度并提出新問題，確保討論問題完全解決?；卮鹫?支持者、反對者兩類角色的主要職責是引導小組成員進行交流協(xié)商，直至小組觀點統(tǒng)一?；卮鹫?支持者主要是對問題進行回復、論證，反對者則需要更加深入思考并對討論內容提出質疑和相反觀點。總結者主要職責是協(xié)調關系、鼓勵發(fā)言、反思討論內容與過程，適時進行擴展與升華，及時整理、總結等。

（2）角色提供時機

角色提供時機即“何時分配角色”，是角色支架有效應用的關鍵之一。有研究發(fā)現，角色引入的瞬間對知識建構過程有重要影響，而且，在討論開始時引入并逐漸撤銷角色的小組中，知識建構水平明顯更高（Wever et al.，2010）。因此，本研究將角色支架在討論前提供給學生，在討論一開始就被學生應用。

（3）角色分配方式

角色分配一般有自由分配和控制分配兩種方式（張中西，2013），自由分配是指學習者按照自己的意愿選擇角色，控制分配是指教師按照學習者的情況進行角色分配?？刂品峙溆址譃殡S機和非隨機兩種方式，隨機的方式是指教師將角色隨機分配給學習者，非隨機的方式是指教師按照學習者的學習風格、性別等個性特征進行角色分配，例如將傾向反思型風格的學習者分配為總結者角色等。本研究中學習者初始角色是教師根據經驗隨機分配的，隨著討論活動的進行，在角色需要輪換的小組中，角色的分配是在教師的指導下，小組成員自行協(xié)商確定的。

（4）角色應用方式

角色應用方式一般有固定和輪換兩種，角色固定是指讓每位學習者一直承擔相同的角色，角色輪換是指讓每位學習者變換角色、體驗到盡量多種甚至所有角色。當前關于角色固定與輪換策略的效果評價褒貶不一，例如：李茂蘭（2022）發(fā)現角色固定策略對協(xié)作知識建構水平的促進效果最佳；Yilmaz等人（2019）則認為角色固定策略存在一定的局限性，學習者長期承擔同樣的角色容易出現角色倦怠、學習動機下降等問題；王智穎等人（2021）發(fā)現角色輪換腳本能夠有效促進學生的高階認知，對提升學生的復雜問題解決、元認知和團隊合作能力具有積極影響。為了進一步考察不同角色應用方式的影響，本研究不但設計了角色固定和輪換的方式，同時還考慮了角色先固定后輪換的方式，即在討論初期先讓學習者專注于承擔一種角色，隨后逐步引導學習者擴展角色范圍，承擔多種甚至全部角色。

（5）角色腳本詳細程度

有研究指出，角色腳本為學習者提供了可操作的支架（胡勇等，2012）。因此，在應用角色支架時需要向學習者提供一個清晰明確的腳本文檔。腳本可以將協(xié)作前所期望的角色具體化和外化，通過詳細描述每一個角色所承擔的職責和權力為學習者提供參考與指導，分為面向內容和面向過程兩種。面向內容的角色腳本主要包含對不同角色分類的職責劃分和對話示例，可以在學習者承擔相應角色時為其提示思考方向；面向過程的角色腳本是指主要描述角色扮演過程中發(fā)言時序的程序腳本，通過展示完整討論過程和示范各類角色發(fā)言的時機，減輕部分學習者對討論發(fā)言不確定性的焦慮。有研究認為，角色腳本越詳細，學習者高水平知識建構所占比例越高（徐曉燕，2020）；也有研究認為，如果教師提供過于復雜詳細的腳本，可能會限制學習者的思維和協(xié)調能力，增加學習者的認知負荷（王辭曉等，2023）。考慮到角色腳本的呈現應盡量詳細，又不能限制學習者的思考和發(fā)言，本研究從面向過程和內容的腳本類型出發(fā)，將角色腳本的提供方式按照詳細程度劃分為簡單腳本和詳細腳本兩種。簡單腳本包含了角色的職責劃分和對話示例，復雜腳本在此基礎上增加角色扮演時序的程序化過程，具體示例見表1。

2.實驗設計

為了進一步驗證角色支架應用的有效性，本研究以天津市某高校“信息技術教育應用”課程為例，對大學三年級的 46名學生進行了為期6周的在線異步討論實驗，實驗設計如圖3所示。實驗將學生隨機分為8組，第1組4人，第2～8組每組6人，其中第1組和第2組為對照組，開展無角色干預的在線異步討論活動；其余6個組為實驗組，開展關于角色腳本提供方式（簡單腳本、詳細腳本）和角色應用方式（角色固定、角色輪換、角色先固定后輪換）的2×3兩因素被試間實驗。具體實施過程為：第1周進行一次無角色干預的討論活動，讓各組自由討論，主要目的是讓學習者熟悉討論平臺和討論流程，該周的討論內容不納入實驗分析。第2周討論前教師及助教向實驗組學習者提供角色支架并簡單講述分角色討論的注意事項。第2～6周每周開展一次討論活動，共五次討論，由教師根據課程內容設置討論主題，各小組課下集中時間開展在線異步討論。角色支架設計的目的是引導學習者積極參與，并非為了嚴格限制分工。因此，為引導學習者承擔所分配角色的任務，教師或助學者會隨時觀察小組討論情況，對明顯不能承擔相應角色的學習者通過提問、反饋等方式引導其參與。同時，教師或助學者會盡量以平等機會參與各組討論，避免教師干預這一變量影響實驗結果。

3.數據采集與計算

（1）數據采集

實驗結束后收集了以下數據：（1）發(fā)帖數量和時間數據，即每次活動各組發(fā)帖數量以及每條帖子的發(fā)布時間；（2）帖子之間的回復關系；（3）帖子文本數據。

（2）數據計算和處理

本研究以小組為單位提供角色支架，主要通過比較組間差異來考察支架應用效果。通過量化分析、社會網絡分析和內容分析對小組交互深度的各個維度進行計算和分析。

“量化分析”計算交互頻度、交互持續(xù)度。交互頻度為每次討論活動中各小組發(fā)言總量。交互持續(xù)度包括持續(xù)時間和平均發(fā)言間隔兩個指標：持續(xù)時間用每次討論活動各小組第一條帖子的發(fā)言時間與最后一條帖子的發(fā)言時間之間的時間間隔計算；平均發(fā)言間隔是指某學習群體內部相鄰兩條發(fā)言的平均間隔時長，用持續(xù)時間/交互頻度來計算。

“社會網絡分析”計算交互關聯度。交互關聯度主要關注各組網絡密度，指網絡實際存在的連接數和理論上的最大連接數的比值，借助Ucinet工具通過輸入關系矩陣計算得到。

“內容分析”計算交互意義。本研究通過內容分析法分析每條帖子文本內容的交互意義。首先基于如前所述的交互深度評價框架，結合Gunawardena等人（1997）提出的協(xié)作知識建構分析模型、張義兵（2018）提出的“共享—協(xié)商—升華”三階段的知識建構水平分析框架、馬志強等人（2022）構建的面向協(xié)作知識建構會話的智能觀點分類框架，構建了如表2所示的交互意義分析編碼表。該編碼表包含三級指標，一級指標為觀點的知識建構屬性，分為建構類和支持類；二級指標包含認知交互、教學交互和社會交互三類。在三級指標中：將認知交互劃分為共享、分析、協(xié)商、整合、反思五個層次，其認知水平層次依次加深，并將共享和分析劃為低認知層次，將協(xié)商、整合、反思劃為高認知層次，高層次發(fā)言的數量越多，學習者的反思程度、知識建構水平和批判思維能力越高，交互質量和深入程度也更高；將教學交互劃分為促進交流、設計組織、直接指導三類；將社會交互劃分為凝聚、互助和情感三類。教學交互和社會交互的數量越多表明對于觀點改進的支持力度越大，更易形成互信、互助、民主的交流氛圍，促進多樣化觀點的表達和交流（趙海霞，2015）。根據表2的編碼描述，由兩位研究者采用背對背編碼的方式對1371條帖子進行了編碼，不一致的編碼由第三位研究者參與協(xié)商共同確定，最終統(tǒng)計出40組次不同類型及水平帖子的數量。

四、結果分析與討論

首先，通過描述性統(tǒng)計呈現各小組交互深度各維度變量的整體變化情況；其次，通過t檢驗、單因素方差分析驗證角色支架的有無、角色腳本詳細程度、角色應用方式對小組交互深度各維度的影響；最后，運用多因素方差分析驗證角色腳本詳細程度和角色應用方式的交互效應對交互深度各維度的影響。

1.角色支架對交互頻度的影響

從表3所示的角色支架不同應用策略對交互頻度影響的差異性和交互效應檢驗結果來看，角色支架的有無（t＝-3.603 ，p＝0.001）、角色應用方式（F＝4.812，p＝0.022）對交互頻度存在顯著影響。有角色支架的小組發(fā)言數量明顯更多，學習者參與討論更積極；且不同應用方式下交互頻度排序為：角色先固定后輪換＞角色固定＞角色輪換。從圖4所示的各組交互頻度在五次討論中的變化情況來看，有角色支架的小組發(fā)言數量大致呈減少趨勢，而無角色支架的小組發(fā)言數量大致呈增長趨勢。回溯原始數據發(fā)現這可能是由于角色支架在幫助學習者分配任務、確定職責的同時，對討論過程有一定程度的規(guī)范和約束，使學習者在發(fā)言時主動過濾掉一部分淺層和無關發(fā)言，將更多精力投向了深層次的問題解決和協(xié)作建構。

2.角色支架對交互關聯度的影響

從表4所示的差異性和交互效應檢驗結果來看，角色支架對交互關聯度的影響差異不顯著。但是從圖5可以看出，有角色支架的小組平均網絡密度基本都高于無角色支架的小組，且隨著時間變化，這種差異愈加明顯，說明角色支架可以有效促進學習群體內部的聯系程度。

3.角色支架對交互持續(xù)度的影響

從圖6和表5的M值可以看出，有角色支架的小組討論的持續(xù)時間更長、發(fā)言間隔更短。從表5所示的差異性和交互效應檢驗結果來看，角色支架對不同組別的討論持續(xù)時間的影響無顯著差異，但對發(fā)言間隔的影響有顯著差異。提供簡單腳本的小組發(fā)言間隔要顯著小于提供復雜腳本的小組（t＝-3.558，p＝0.001），這可能是由于提供復雜腳本的學習者需要更多時間來適應腳本中的發(fā)言規(guī)則。不同的角色應用方式在發(fā)言間隔（F＝6.790，p＝0.006）維度也存在顯著差異，經事后檢驗發(fā)現，固定與輪換、固定和先固定后輪換都存在顯著差異，且角色固定的發(fā)言間隔平均值最大，這可能是由于角色固定的小組中每個個體始終承擔相同角色，產生了厭怠心理，降低了其頻繁持續(xù)參與討論活動的意愿。

4.角色支架對交互意義的影響

在交互意義維度，從圖7可以看出，無論是建構類會話還是支持類會話，7組和8組在相關維度的發(fā)言相對最多，1組最少；從認知交互維度來看，只有3組和8組是高層次認知交互發(fā)言大于低層次認知交互發(fā)言，且3、7、8組高層次認知交互發(fā)言遠高于其他組。

角色支架不同應用策略對交互意義影響的差異性檢驗結果可以得出以下結論。

角色支架的有無對教學交互（t＝-4.023，p＝0.000）、社會交互（t＝-3.470，p＝0.001）、高層次認知交互（t＝-2.971，p＝0.008）有顯著影響。在高層次認知交互中，角色支架的有無對協(xié)商類發(fā)言（t＝-2.078，p＝0.049）和應用類發(fā)言（t＝-3.526，p＝0.003）存在顯著影響。有角色支架的小組的相關發(fā)言幾乎都遠高于無角色支架的小組，說明角色支架可以顯著促進學習群體的社會交互、教學交互和高層次認知交互。

腳本詳細程度對高層次認知交互中的反思類發(fā)言（t＝-2.167，p＝0.039）有顯著影響，提供復雜腳本的小組顯著高于提供簡單腳本的小組，說明提供復雜腳本能顯著促進學習群體的反思。

角色應用方式對教學交互（F＝6.089，p＝0.010）、低層次認知交互（F＝3.633，p＝0.048）、高層次認知交互（F＝6.162，p＝0.009）有顯著影響。在認知交互中，角色應用方式對低層次認知交互中的分析類發(fā)言（t＝3.771，p＝0.036）和高層次認知交互中的協(xié)商類發(fā)言（t＝6.298，p＝0.009）存在顯著影響。經事后檢驗發(fā)現：角色先固定后輪換方式的教學交互發(fā)言顯著最多，且高層次認知交互顯著高于角色輪換方式，而低層次認知交互顯著低于角色輪換方式。這說明先固定后輪換的方式能顯著促進教學交互和高層次認知交互，這可能是由于在這種方式下學習者對不同角色的職責更清楚，后期輪換后承擔不同的角色，可以引發(fā)更發(fā)散的思考，因此高層次認知交互發(fā)言更多。

腳本詳細程度和角色應用方式的交互作用下，學習群體社會交互（F＝4.636，p＝0.020）、低層次認知交互（F＝9.049，p＝0.001）、高層次認知交互（F＝7.037，p＝0.004）存在顯著差異。其中低層次認知交互中的共享發(fā)言（F＝6.843，p＝0.004）以及高層次認知交互中的協(xié)商發(fā)言（F＝7.958，p＝0.002）存在顯著差異。對交互效應進行Dunn’s檢驗發(fā)現，當角色應用方式為固定時，提供簡單腳本的小組的社會交互和認知交互顯著優(yōu)于提供復雜腳本的小組。當提供簡單腳本時，在低層次和高層次認知交互維度，角色固定方式顯著優(yōu)于角色輪換，且從平均值來看，角色先固定后輪換的效果也優(yōu)于角色輪換。當提供復雜腳本時，三種角色應用方式的差異性更加顯著，且其促進效果排序均為：角色先固定后輪換＞角色輪換＞角色固定。由此可見，無論提供簡單腳本還是復雜腳本，角色先固定后輪換的效果都優(yōu)于角色輪換；且在角色應用方式為固定時，應盡可能提供簡單腳本。

5.角色支架影響交互深度的路徑

通過上述分析發(fā)現，角色支架可以有效促進交互頻度、教學交互、社會交互、高層次認知交互。為進一步探究角色支架是如何促進高層次認知交互的，本研究基于相關性分析和已有研究建立了角色支架影響交互深度的中介效應模型并進行了檢驗。以角色支架的有無為自變量，以高層次認知交互為因變量，以交互頻度、教學交互、社會交互和低層次認知交互為中介變量，采用 “引導采樣（ Bootstrap Samples）＝5000 次”重復抽樣估計 95%置信區(qū)間，鏈式中介效應的檢驗結果如圖8所示。圖8顯示了三條顯著路徑：（1）角色支架→交互頻度→高層次認知交互；（2）角色支架→交互頻度→社會交互→低層次認知交互→高層次認知交互；（3）角色支架→交互頻度→教學交互→社會交互→低層次認知交互→高層次認知交互。該結果表明，交互頻度是角色支架影響交互意義的一個重要過程變量。角色支架通過交互頻度來影響高層次認知交互，除直接的影響作用外，還通過促進教學交互、社會交互，減少低認知交互進行間接影響。

五、結論與建議

角色支架可以通過職責劃分顯著促進學習者參與討論的積極性和主動性，有效促進學習群體的交互頻度、交互關聯度、交互持續(xù)度，形成良好的互動氛圍。面向協(xié)作問題解決的角色支架能夠起到豐富教學交互、增強社會交互的作用，并能夠引導學習者在解決問題的過程中共享、分析以及進一步協(xié)商、應用、反思，從而使個體和群體的認知交互從淺層次走向深層次的意義建構。

在線異步討論具有自組織的特點，對其干預過多或過少都會影響討論的效果，因此根據討論主題、學生特點進行恰當干預至關重要。支架的作用是搭建框架引導學習者尋找解決方案而不是呈現解決方案。角色支架最根本的目的是通過角色職責的劃分引導學習者主動參與到互動過程之中，如果學習者只是承擔自身責任，而不是真正地與其他學習者進行思想上的交流和進步，也無法真正實現深度交互。因此，本研究基于以上結論提出如下角色支架應用的建議。

首先，對于角色類型設定，本研究通過對四類角色的表現情況進一步分析發(fā)現，四類角色都能基本承擔相應的職責，反對者和總結者的發(fā)言熱情不高；問題分析者的表現最好，但缺少在整合觀點基礎上的反思；回答者/支持者和反對者缺乏基于觀點共享分析之后的協(xié)商；而總結者常常不會全程參與討論。因此，基于協(xié)作問題解決階段的角色分工雖然對交互深度有明顯的促進作用，但是這種按照階段的分工依然有一定的局限性，在線異步討論的角色分配不同于其他分工，它應該是交叉分工、各角色職能應體現全過程參與特點，同時教師還需要提示學習者在完成角色職責的基礎上自由討論。

其次，對于角色提供時機，角色支架的目的更側重激發(fā)學生的責任感，使其能自發(fā)地參與討論，并通過問題解決的過程進行深度交互，因此在討論一開始就設定角色是有必要的。

再次，對于角色應用方式，角色先固定后輪換方式下交互頻度、交互關聯度更高，且高認知交互發(fā)言數量更多。角色固定時學習者長期只會完成規(guī)定的任務，容易產生思維定勢及惰性，因此角色恰當輪換更有助于促進討論過程的持續(xù)性，但是輪換的頻率不宜過高，先固定后輪換是值得推薦的角色應用方式。

最后，對于角色腳本的提供，盡管數據上沒有顯著的驗證效果，但是從實際討論過程來看，角色腳本應盡可能為學生提供發(fā)言的示例以及程序化的指引，讓學生在明確職責的基礎上了解在線協(xié)作問題解決的全部過程，以幫助學習者在問題解決的導向下承擔各自職責，進而引導討論走向深度交互。

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How Do Role Scaffolds Influence the Depth of Interaction in Online Asynchronous Discussion

Abstract： Role scaffolds that specify learners’role responsibilities and participation rules are one of the effective means to facilitate online asynchronous discussion. However， the mechanism of how role scaffolds influence the depth of interaction in online asynchronous discussion is still unclear， which makes it difficult to scientifically design and apply role scaffolds. In order to explore effective application strategies of role scaffolds， a quasi-experiment was conducted involving role types， role provision time， role assignment modes， role application ways and detailed level of role script. Four roles including problem analyst， respondent/proponent， opponent and summarist were provided. An evaluation model involving two dimensions of interaction process and interaction content was applied to evaluate the depth of interaction. The results show that role scaffolds can significantly promote the enthusiasm and initiative of learners to participate in discussions through the division of responsibilities， effectively improve the interaction frequency， interaction correlation and interaction persistence， and guide learners to better share， negotiate， apply and reflect in the process of problem solving， so as to enable individuals and groups to achieve deep meaning construction. In addition， these measures such as the cross-division of roles， the balanced functions and participation in the whole process， role scripts with speech examples and procedural guidance provided for learners， roles setting at the beginning of the discussion and appropriately rotated during the discussion， can effectively improve the effect of role scaffolds on the depth of interaction in online asynchronous discussion.

Keywords： Online Asynchronous Discussion; Collaborative Problem Solving; Role Scaffolds; Depth of Interaction