基于“青春期”教育重讀《教育的情調(diào)》

兒子上到初二，似乎真正地進(jìn)入到青春期，和他的相處中，我經(jīng)歷過(guò)很大的挫敗，以往的教育經(jīng)驗(yàn)用在兒子身上，就如“一拳打在棉花上”，無(wú)力、無(wú)奈。某天當(dāng)我們有機(jī)會(huì)平心靜氣地交談時(shí)，我聽(tīng)到了他真實(shí)的抱怨，其中不乏對(duì)我的控訴，總結(jié)為以下三點(diǎn)：首先表情、動(dòng)作等細(xì)節(jié)暴露出“所想非所言”；其次話多，喜歡用嚴(yán)厲的語(yǔ)氣說(shuō)大道理；最后，關(guān)心非他所要，而是無(wú)形的施壓。

我將這三點(diǎn)記錄在備忘錄上，也由衷地感謝兒子能真誠(chéng)傾訴，這說(shuō)明我們的矛盾沒(méi)有激化到嚴(yán)重的地步，尚可化解。始終記得讀過(guò)一篇題為《我有一位小學(xué)教師的母親》的文章，作者講述了自己那身為小學(xué)教師的母親，對(duì)她的成長(zhǎng)留下的陰影。她寫(xiě)：“‘因?yàn)槎?，所以慈悲?！绻欢悖蛘卟辉敢馊ザ?，哪怕是最親的人，也會(huì)制造最殘酷的心靈殺戮?！蹦瞧恼吕锏闹T多字句，讓我時(shí)常告誡自己，千萬(wàn)不要成為這樣的母親、這樣的老師。

當(dāng)這一切在教室里發(fā)生時(shí)，那些年齡尚小，心智不夠成熟的學(xué)生無(wú)條件地接受著老師的教育行為；而家中孩子的“青春期”已經(jīng)覺(jué)醒，他之前以沉默抵抗言說(shuō)，是在告知他已心知肚明：所有來(lái)自我的關(guān)心、嘮叨、理解……都是為了達(dá)到我所要想的“成功”，而非真誠(chéng)地陪伴他成長(zhǎng)，為他每一次的進(jìn)步而鼓掌！

在家面對(duì)的兒子處于“青春期”；在校面對(duì)的學(xué)生處于“兒童期”。由此及彼，無(wú)論教育在何種場(chǎng)景下發(fā)生，教育的對(duì)象都是“人”，教育的本質(zhì)也都是“為了‘人’更好的成長(zhǎng)”。我冷靜地反思，自己的教育行為是否在走向刻板？是否真以“成功論”來(lái)評(píng)定我面對(duì)的“教育對(duì)象”，冠以“愛(ài)的教育”實(shí)則給學(xué)生帶上了無(wú)形的枷鎖。

想起之前讀馬克斯·范梅南所著的《教育的情調(diào)》“兒童需要什么樣的愛(ài)？教師的愛(ài)怎樣才能‘送達(dá)’兒童的心上？這是我們面臨的學(xué)術(shù)難題。”確實(shí)是學(xué)術(shù)難題，它難就難在每個(gè)孩子都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，如何習(xí)得個(gè)體立場(chǎng)，以最合適的方式走近他們的世界，切實(shí)以關(guān)心、理解、順應(yīng)其發(fā)展的內(nèi)在可能性去引導(dǎo)、成就？無(wú)論是面對(duì)“青春期”還是“兒童期”的個(gè)體，都需要好好思考。我再次翻開(kāi)《教育的情調(diào)》這本薄薄的小書(shū)，帶著思考重讀，同時(shí)為備忘錄上的“三點(diǎn)總結(jié)”找尋破解的方法，為我的教育行為注入新的能量。

結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題重讀時(shí)，書(shū)中的觀點(diǎn)耐人尋味。全書(shū)的核心“教育的敏感性和機(jī)智無(wú)比重要”。作者認(rèn)為，“教育的敏感性和機(jī)智有賴于感知和傾聽(tīng)年輕人的能力?！蔽业睦斫?，提升“教育的敏感性和機(jī)智”需要結(jié)合教育現(xiàn)象進(jìn)行學(xué)習(xí)、總結(jié)、反思、再實(shí)踐。當(dāng)下和“青春期”的矛盾就倒逼我在學(xué)習(xí)、思索中矯正教育言行，得出破解的方法。

一、大事蘊(yùn)藏在小事中

無(wú)論在家中還是在學(xué)校，面對(duì)孩子的教育能有多少大事？細(xì)想之，都是些微乎其微的小事，在小事上要特別注重教育的敏感性和機(jī)智，因?yàn)檫@一件件“小”才決定了孩子成長(zhǎng)走向的“大”。小，能有多小呢？作者例舉——“眼神無(wú)法像語(yǔ)言一樣為了達(dá)到目的而進(jìn)行掩飾和控制。”我想起過(guò)去，兒子和我同在書(shū)房時(shí)，我會(huì)不自覺(jué)地以老師的身份觀察他的學(xué)習(xí)狀態(tài)；而他也能一下子分辨出我的用意。

眼神真的不會(huì)掩飾。馬克斯·范梅南就說(shuō)：“學(xué)生會(huì)下意識(shí)地比較我們嘴上說(shuō)的和眼里流露出的有什么不一樣。如果嘴上說(shuō)的和眼里流露出了不一致的話，他們會(huì)相信眼睛勝過(guò)嘴巴。”由此想來(lái)，青春期的兒子會(huì)一語(yǔ)道破我眼神背后的含義，但教室里的小學(xué)生縱有萬(wàn)千想法，大多只會(huì)默默隱忍。作家三毛因?yàn)閿?shù)學(xué)薄弱，對(duì)數(shù)學(xué)老師甚是畏懼，成年后回憶仍說(shuō)，看她的眼神像刀割一樣。即便成人，曾經(jīng)帶給孩子創(chuàng)傷性的眼神可能會(huì)伴隨他們一生。

對(duì)孩童而言，眼神好比五彩斑斕的魔棒，能點(diǎn)燃心靈，亦如作者所言“眼神可以表達(dá)出教育關(guān)系中心靈的能量?！蹦蔷陀醚凵駛鬟f給孩子更多的正能量，努力為一個(gè)個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體賦能。

二、不可忽略氣氛的作用

馬克斯·范梅南認(rèn)為：“氣氛是老師將自己呈現(xiàn)給孩子們的一種方式，也是孩子們將自己呈現(xiàn)給老師的一種方式?！睔夥罩邪S富的信息，人的情緒、感知、關(guān)系以及當(dāng)下事情可能的走向，它能讓成人和孩子彼此看見(jiàn)，互為影響。無(wú)論是教育還是養(yǎng)育，氣氛的不容小覷就在于“它包圍并影響著周?chē)囊磺小J(rèn)識(shí)氣氛這一現(xiàn)象的意義在教育學(xué)上非常有益。”相信我們都喜歡美好的氣氛，但很少會(huì)深入思考“氣氛”和“教育”的關(guān)系。環(huán)境布置、身體姿勢(shì)、話語(yǔ)音調(diào)等都是影響氣氛的重要元素，由它們構(gòu)成的氣氛，能體現(xiàn)出教育者的敏感性。

由此聯(lián)系到“青春期”對(duì)我指出的第二點(diǎn)“話多，喜歡用嚴(yán)厲的語(yǔ)氣說(shuō)大道理”，一個(gè)“嚴(yán)厲”道出家庭氣氛和學(xué)校氣氛的區(qū)別。孩子做錯(cuò)了事情，能接受老師的嚴(yán)厲批評(píng)，但希望從家長(zhǎng)這里得到的處理方式是柔和的，能夠帶給他安全感的。尤其是青春期的孩子，一味嚴(yán)厲說(shuō)教破壞了家庭的氣氛，長(zhǎng)此以往，會(huì)讓家庭成員產(chǎn)生精神內(nèi)耗，缺少松弛感的孩子會(huì)顯叛逆。試想換一種口吻，換一種處理方式，比如沉默，在既不破壞氣氛的情況下讓聲音消失，讓深思開(kāi)始，或許孩子能冷靜地面對(duì)自己，以積極、正面的方式自省，從而達(dá)到自我調(diào)整、矯正的目的。

同理，學(xué)校的氣氛也非常重要，書(shū)中說(shuō)：“學(xué)校帶給孩子們的可能是陌生感和壓抑感，也可能是歸屬感、安全感和自信心。”這一章節(jié)重點(diǎn)從環(huán)境布置和教師共讀兩個(gè)角度談學(xué)校氣氛，也引發(fā)我思考教師影響教室里氣氛的重要性。19世紀(jì)的教育家夏洛特·梅森認(rèn)為：“教育是由三大支柱支撐的。第一支柱，即教育是一種氛圍，是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼮樗械膶W(xué)習(xí)提供了舞臺(tái)?！苯逃F(xiàn)實(shí)中，教師往往決定了教室的氣氛，幽默的教師能迅速將學(xué)生吸引；睿智的教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨；博學(xué)教師，在妙語(yǔ)連珠中對(duì)孩子的閱讀發(fā)出了邀請(qǐng)……氣氛在優(yōu)秀教育者的調(diào)適下，在教室里愉悅的流淌，它會(huì)比孩子最初感受到的更豐富、更深刻。

三、表?yè)P(yáng)要有區(qū)別地給予

人為什么需要表?yè)P(yáng)？從心理學(xué)的角度，人的需要分為5個(gè)不同的層次：生理需要、安全需要、社會(huì)交往需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要，依次從低到高。其中，尊重的需要介于社會(huì)交往需要和自我實(shí)現(xiàn)需要之間。隨著孩子年齡的增加，自我意識(shí)愈發(fā)增強(qiáng)，這份“需要”于孩子成長(zhǎng)比重越來(lái)越大，這也對(duì)教育提出了更高的要求。

作者認(rèn)為，“表?yè)P(yáng)孩子極可能帶來(lái)積極的結(jié)果，也可能帶來(lái)消極的結(jié)果。表?yè)P(yáng)應(yīng)該是有意義的，而不應(yīng)該是不加區(qū)別地給予的?！边@警醒教育者，表?yè)P(yáng)需慎重，因?yàn)椴皇撬械谋頁(yè)P(yáng)都會(huì)帶來(lái)積極的反饋。當(dāng)“表?yè)P(yáng)給得太輕易或太隨意都可能使它失去意義?！比绻處煴?yè)P(yáng)學(xué)生后，看到有的學(xué)生精神抖擻、干勁十足；有的則是水波不興、反應(yīng)平平，在這種情況下，教師或許應(yīng)該先從自身先反思：是不是我的表?yè)P(yáng)是不加區(qū)別的給予？

想到“青春期”的孩子有一次吐槽，說(shuō)我對(duì)他的表?yè)P(yáng)很敷衍。我自認(rèn)為是發(fā)自內(nèi)心的夸贊，在他看來(lái)是不加了解的語(yǔ)言浮夸。比如在他完成了一份滿意的作業(yè)后，我只會(huì)說(shuō)：“哇，你很厲害！”而他更希望看到我能仔細(xì)地翻看一下他的作業(yè)，然后就哪里做得好，提出具體的表?yè)P(yáng)，他認(rèn)為那樣更有分量。其實(shí)看到孩子進(jìn)步，我的表?yè)P(yáng)方式是多數(shù)家庭的體現(xiàn)，也是部分教師做法的折射。我們認(rèn)為一句“真棒或厲害”是表?yè)P(yáng)。細(xì)想，三個(gè)字的分量真能夠配得上孩子的具體努力？當(dāng)努力對(duì)應(yīng)實(shí)際的做法時(shí)，隨之而來(lái)的表?yè)P(yáng)也應(yīng)該有具體的針對(duì)點(diǎn)，針對(duì)具體行為表?yè)P(yáng)才能使得表?yè)P(yáng)具有意義，才會(huì)讓孩子真正獲得動(dòng)力，并且得出進(jìn)一步努力的方向。

我們應(yīng)該做到的是“無(wú)條件的積極關(guān)注”和“有意義的表?yè)P(yáng)”，前者使主客體建立良好關(guān)系和營(yíng)造良好氛圍，進(jìn)而獲得主客體交流交往的可能性，后者是推動(dòng)個(gè)體實(shí)質(zhì)性發(fā)展的教育方式，“有意義”既是對(duì)

客體的尊重，又是對(duì)客體的鼓勵(lì)。

（作者單位：江蘇南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳