基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學探究

利用閱讀教學和寫作教學相輔相成的密切關系，開展讀寫結合的教學活動，是提高小學語文教學質量以及培養(yǎng)小學生綜合素質的重要方式。小學語文教師應在大單元教學理念的指引下，正確進行閱讀教學與寫作教學的有效銜接，以此促使學生在課堂教學中進行有效的知識輸入和輸出，共同提高學生的閱讀能力和寫作能力。本文首先闡述了在小學語文教學中開展讀寫教學的應用意義，其次詳細論述了基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學的具體開展措施。

在大單元教學模式下，小學語文教師需要重新整合和規(guī)劃教學內容，以此運用綜合性的閱讀材料開展教學，促使學生同時學習和探究多篇課文，并積累豐富的寫作素材，認識到文章的不同結構和寫作手法?？梢?，大單元教學模式能夠為小學語文的讀寫結合教學提供豐富的文本材料。同時，在大單元教學模式下，通過深入分析課文的文章結構、思想情感、表達方式和寫作技巧，教師能夠激發(fā)學生主動輸出知識的欲望。所以，大單元教學模式能夠發(fā)揮“以讀促寫”的作用，極為契合讀寫結合的教學目標。

一、在小學語文教學中開展讀寫結合教學的應用意義

（一）有利于激發(fā)學生學習興趣

在小學語文教學中，為了促進閱讀教學與寫作教學的有機融合，小學語文教師應注重指導學生閱讀和寫作的方法，充分發(fā)揮讀寫結合“以讀促寫、以寫促讀”的教學作用。在讀寫結合教學中，學生學習的內容愈加豐富，不僅會學習到正確的文章分析方法和閱讀技巧，也能夠學習到書寫文章的方式和技巧。同時，小學語文教師也能夠在素質教育理念的指引下，更加注重提升學生的綜合素質和綜合能力，并采取更具有針對性的教學方法，逐步減輕學生的學習壓力，促使其能夠在更為輕松、自在的環(huán)境中學習成長。因此，在讀寫結合教學中，教師不僅能夠促使學生感受語文學習的興趣和文字的魅力，也能夠將他們從被動學習狀態(tài)轉化為主動學習狀態(tài)，激發(fā)其積極參與教學活動的興趣。

（二）有利于體會到寫作的樂趣

小學階段的學生，由于生活閱歷和知識儲備不夠豐富，在寫作過程中常常出現(xiàn)不知如何下筆的問題，無法用語言表達自己的想法和情感。而通過讀寫結合教學，教師能夠在閱讀文章內容和分析文章寫作手法的過程中，及時開展相應的寫作訓練，以此有效豐富學生的知識儲備，促使其能夠在寫作訓練中感受寫作的樂趣。

二、基于大單元的小學語文讀寫結合教學的具體措施

（一）整合教學內容，找出讀寫結合的著力點

基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學，應先整合大單元教學內容。小學語文教師應深入挖掘語文教材的內容，吃透課文包含的知識，如體裁、內容、情感和思想。部編版教材是由我國專家教師根據(jù)小學生的身心發(fā)展特點和小學教學規(guī)律共同編寫而成的，不僅是小學語文教學的主要依據(jù)，也是培養(yǎng)小學生閱讀能力和寫作能力的重要工具。因此，語文教師如果想依據(jù)大單元教學理念開展讀寫結合教學，應打破各個教學單元之間的限制，串聯(lián)不同課文之間的內在聯(lián)系，以此深入分析和重新整合語文教材，進而找出讀寫結合教學的著力點。同時，教師也應跳出語文教材的束縛，利用課外閱讀材料進行有效的延伸和拓展，以此幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣和閱讀能力，并促使其產生寫作的欲望和動力。

讀寫結合教學并不是閱讀教學和寫作教學的簡單相加，也不是在課堂教學中同時布置閱讀任務和寫作任務。閱讀材料的選擇是讀寫結合教學最為重要的一環(huán)，不僅需要教師尋找適合讀寫結合的教學內容，也需要教師根據(jù)學生的學習情況和學習能力，科學設計讀寫結合教學活動。同時，教師也不能“眉毛胡子一把抓”，而是要抓住多篇課文的共同關鍵信息，將其作為讀寫結合教學的著力點。

以部編版四年級下冊教材為例，教師應先深入分析整本教材，明確各個單元的教學線索和每篇課文的體裁和內容，如本冊書第一單元的教學線索為“鄉(xiāng)村”，主要包含《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》三首古詩詞和《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》三篇現(xiàn)代文。本單元的六篇課文從不同角度、運用不同的手法和表達方式描繪鄉(xiāng)村風景，比較適合作為讀寫結合的素材。因此，教師可以將單元教學線索“鄉(xiāng)村”作為本單元課文的關鍵信息，將大單元教學主題確定為“鄉(xiāng)村風景的描寫”，并將自然風景的描寫方法作為讀寫結合教學的著力點。

除此之外，為了促進大單元教學模式和讀寫結合教學的深度融合，小學語文教師也應依據(jù)學生的發(fā)展需求，整合更為貼近他們實際生活的教學內容，以此拓寬其視野，滿足其探索世界的需求，促使學生在讀寫結合教學中，不斷提升自身的語文綜合素養(yǎng)。

（二）明確教學主題，系統(tǒng)掌握教材語文知識

在利用大單元教學模式整合讀寫結合教學內容之后，小學語文教師需要明確大單元教學主題。在小學語文中開展讀寫結合教學，意味著教師需要在課堂教學中帶領學生進行多篇課文的詳細分析，以此開展讀寫訓練，在提高學生閱讀能力的同時，提高其寫作能力。因此，從大單元教學主題出發(fā)，借助讀寫結合教學，教師能夠促使學生更為系統(tǒng)地掌握教學內容，更明確教學方向。

以部編版三年級上冊教材為例，通過深入分析整本教材，教師可以將第三單元的《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》和第四單元的《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》整合在一起，將大單元教學活動的主題設定為“故事的書寫”。在后續(xù)的讀寫結合教學中，教師應先帶領學生分析故事體裁、文章結構和寫作手法，以此幫助學生積累豐富的閱讀經驗和寫作素材。與此同時，教師應充分利用第三單元和第四單元的口語交際、語文園地、習作等板塊的內容，鼓勵學生進行寫作練習。例如，教師可以利用第四單元的口語交際“名字里的故事”，引導學生根據(jù)第四單元的各篇文章以及習得的寫作手法，講述自己名字的故事；也可以利用第三單元和第四單元的習作，引導學生依據(jù)自己的名字書寫出相應的童話故事。通過上述教學方式，學生不僅能夠從整體上認識“故事的書寫”以及本單元的教學內容，也能夠通過兩個單元的口語交際、習作和語文園地板塊的有機整合，在讀寫結合訓練中共同提高閱讀能力和寫作能力。

（三）細化教學目標，明確具體讀寫結合目標

順利開展讀寫結合教學，小學語文教師需要從系統(tǒng)化和整體化的角度整合和編排教材內容。因此，讀寫結合教學目標不能局限于單篇課文，需要從大單元教學視角出發(fā)，運用大單元教學理念，設計綜合性的讀寫結合教學目標。在整合具體的讀寫結合教學內容后，教師不僅應從每篇課文出發(fā)，設定每篇課文需要達到的教學目標，也應從整體出發(fā)，構建每篇課文的內在聯(lián)系，確定整體性的讀寫結合教學目標，以此強化讀寫結合教學的連續(xù)性。在明確大單元教學目標，即整體性讀寫結合教學目標時，教師可以從語文課程標準的相關要求出發(fā)，圍繞教學內容、教學主題等要素確定目標。而在明確讀寫結合教學目標后，教師應依據(jù)每篇課文的內容細化分解教學目標，以此設定層次性、遞進性的讀寫結合教學目標。

以部編版五年級上冊教材為例，教師可以將本冊教材中的《白鷺》《落花生》《慈母情深》等記敘文整合在一起，開展以“學習記敘文”為主題的大單元教學活動。在明確此次讀寫結合教學目標時，教師可以從掌握記敘文的語言特點、記敘文的文章結構和記敘文的思維邏輯等方面，設立此次讀寫結合教學的整體性教學目標。此外，教師應細化分解整體性教學目標，如通過文章開頭、結尾和關鍵語句，分析總結不同課文的語言特點；通過分析不同課文的細節(jié)，讓學生掌握不同的表達方式，以此促使每個課時的教學朝著同一教學目標發(fā)展，進而強化讀寫結合教學的連貫性。

（四）布置教學任務，增強學生讀寫結合意識

小學語文教師應從教學主題出發(fā)，選擇小學生喜歡的內容，以此設計能夠體現(xiàn)學生主體地位的讀寫結合任務。在大單元教學模式下，教師將利用更為豐富的教學資源開展讀寫結合教學，不僅能夠利用教材內容帶領學生學習多樣的寫作知識，也能夠通過課外閱讀資源加深學生對于寫作知識的記憶，從提高學生的閱讀能力和寫作能力。并且由于語言兼?zhèn)鋵W習和交流的雙重功能，因此，在讀寫結合教學中融入任務情境，能夠提高學生的交流能力。

還是以“學習記敘文”大單元教學活動為例，教師在以本次大單元教學內容為基礎開展讀寫結合教學時，也應依據(jù)大單元教學內容布置教學任務，如“書寫生活中印象深刻的事件，并闡明讓自己產生深刻印象的原因”，讓學生根據(jù)學習到的記敘文表達方式和同學與教師進行交流，以此有效輸出語文知識，設計具有真實性的讀寫結合教學活動。同時，教師也應分享一些課外記敘文閱讀材料，通過布置閱讀任務的方式，引導學生自主分析寫作手法和文章結構。

針對布置的教學任務，教師不僅可以按照大單元教學的重難點詳細地編排，也可以串聯(lián)語文知識與實際生活，從而促使學生在生活化和具象化的任務情境中，有效遷移語文知識和增強讀寫結合意識。

（五）創(chuàng)設教學情境，有效實現(xiàn)知識輸入輸出

在結束讀寫結合教學之后，仍會有一些學生不知如何運用所學知識自主開展寫作訓練，也不知怎樣利用學習到寫作手法和寫作技巧，表達自己的情感和想法。在讀寫結合教學中，雖然這些學生已經在教師的引導下了解和掌握了課文的結構、手法和表達方式，但無法應用到寫作中。究其原因主要是學生沒有在讀寫結合中積累足夠的寫作經驗，也無法將自己的想法和情感轉化為書寫文章的素材。此外，在讀寫結合教學中，教師也不注重創(chuàng)設相應的教學情境，進而難以促使學生深入思考閱讀文本以及內化寫作技巧。小學生正處在思維和能力不斷發(fā)展的時期，沒有形成較為完善和靈活的思維模式，如果教師沒有深入內化寫作知識的過程，則無法達成讀寫結合“以讀促寫，以寫促讀”的教學目的。因此，小學語文教師應利用情景教學法，在大單元教學模式下，借助讀寫結合創(chuàng)設生活化教學情境，以此加深學生對寫作知識的印象，并將其應用到寫作中，實現(xiàn)從知識到應用、從理論到寫作實踐的轉化。

教學情境的創(chuàng)設方法多種多樣，但無論哪種方法都應和學生的日常生活有所聯(lián)系，并應在此基礎上，利用信息技術營造良好的情境氛圍。以部編版三年級下冊第七單元為例，本單元的課文包含《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇文章，教師可以將三篇文章整合在一起，圍繞“探索生活的世界”這一主題開展大單元教學活動。在讀寫結合教學中，為了促使學生對三篇課文的寫作手法形成深刻印象，教師應依據(jù)課文的不同內容創(chuàng)設相應的教學情境。如在教學《火燒云》時，教師可以將本篇課文的讀寫結合著力點選擇為：通過仿寫的方式，寫出火燒云形狀的變化。雖然通過不斷的閱讀，學生能夠對火燒云的變化有初步認識，但由于沒有親身經歷過，大腦中沒有形成具體的畫面，所以無法將火燒云變化的畫面和課文描述的畫面結合在一起，進而難以在寫作中有效運用本課涉及的寫作手法。針對這一情況，教師可以利用信息技術，通過希沃白板播放錄制的火燒云變化視頻，以此促使學生將課文內容和實際畫面結合在一起，在大腦中形成火燒云的具體畫面，并利用本課的寫作知識進行寫作實踐，迅速找到合適的參照物，有效輸出知識。

三、結語

總而言之，讀寫結合教學是一種能夠有效提高小學語文教學效率和質量的教學方法，小學語文教師紛紛其進行了不同程度的研究和實踐，旨在尋找其中的內在規(guī)律，進一步發(fā)揮讀寫結合教學的教育作用。而通過深入分析大單元教學模式，語文教師能夠在促進閱讀教學與寫作教學深度融合方面，發(fā)揮大單元教學模式具有的獨特優(yōu)勢。該教學法不僅能夠為讀寫結合教學提供豐富的閱讀材料，也能在學生分析和閱讀課文時，有效激發(fā)學生的寫作興趣，有效銜接閱讀教學和寫作教學。