“不”字串珠?細(xì)讀文本

摘要：文言文高效課堂必須基于“一課一得”理念，挖掘文言文的豐富意蘊(yùn)與教學(xué)價(jià)值，做到在語文實(shí)際教學(xué)情境下的文本細(xì)讀。教學(xué)時(shí)，精選內(nèi)容，巧設(shè)懸疑，一線串珠，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；牽引勾連文本，讓學(xué)生在語言精妙處、隱含處、空白處進(jìn)行品析、挖掘、還原；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，聯(lián)系創(chuàng)作背景與時(shí)代風(fēng)潮，使學(xué)生深化個(gè)人情感體驗(yàn)，樹立正確價(jià)值觀。

關(guān)鍵詞：《馬說》；“不”；文本細(xì)讀；一線串珠；一課一得

語文課要實(shí)現(xiàn)減負(fù)、增效、提質(zhì)，文言文教學(xué)是繞不開的一關(guān)，也是非常難啃的“硬骨頭”。目前文言文課堂教學(xué)主要存在以下問題：無法深入文本解讀，難以明確掌握重點(diǎn)；沒有創(chuàng)設(shè)情境，難以激活學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣。

為實(shí)現(xiàn)文言文高效課堂，教師需基于“一課一得”理念，挖掘文言文文本的豐富意蘊(yùn)與教學(xué)價(jià)值，做到在語文實(shí)際教學(xué)情境下的文本細(xì)讀。這就要求教師從“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”四個(gè)層面深入分析品味文本，尤其要注意章法考究處與煉字煉句處。但即便文言文的“一體四面”都能在課堂中有所涉及，教學(xué)時(shí)教師也要避免貪多，需精選教學(xué)內(nèi)容，巧設(shè)懸疑，一線串珠，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性；注重文本細(xì)讀，牽引勾連文本，讓學(xué)生在語言精妙處、隱含處、空白處進(jìn)行品析、挖掘、還原；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，聯(lián)系創(chuàng)作背景與時(shí)代風(fēng)潮，促進(jìn)學(xué)生投入情感，樹立正確的價(jià)值觀。

以統(tǒng)編版語文八年級下冊第六單元《馬說》中的“不”字為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對基于文本細(xì)讀的文言文教學(xué)策略進(jìn)行探究。

一、“不”字為線，設(shè)疑激趣

語言形式是文章情感主旨的重要載體，文言文言約意豐，關(guān)鍵字詞承載著說不盡的意蘊(yùn)。它們由作者反復(fù)推敲，是高效解讀文本的密碼，抓住它們，就能以小見大，以點(diǎn)帶面，深潛文本。

《馬說》一文借具體形象說理，通篇托物寓意，學(xué)生應(yīng)明白千里馬、伯樂、食馬者的象征含義。同時(shí)，作為一篇具有“不平則鳴”性質(zhì)的作品，151個(gè)字的短文出現(xiàn)了11個(gè)“不”字，且“不”字與前述伯樂、千里馬、食馬者及作者皆密切相關(guān)，串聯(lián)著全文論說的重要內(nèi)容：伯樂不常有，千里馬不以千里稱，食馬者不知及作者的不平之鳴。文中蘊(yùn)含的情感也很豐富：從對伯樂不常有的惋惜到對千里馬不幸遭遇的悲嘆同情，再是對食馬者無知的憤懣批判、辛辣諷刺。因而以“不”為主線，聯(lián)系“伯樂不常有”“千里馬不以千里稱”“食馬者不知”與作者的不平之鳴等主要內(nèi)容，可制定出“梳理——品味——思辨”的課堂主線。

文言文課堂要讓學(xué)生提起興趣，深入品讀，最佳方法便是設(shè)置疑問，讓學(xué)生化被動為主動。課堂伊始，教師可出示教學(xué)目標(biāo)：“今天我們一起走進(jìn)《馬說》，通過品味關(guān)鍵詞語，理解作者的觀點(diǎn)和情感。”學(xué)生自然會好奇，《馬說》一文中哪些算得上是關(guān)鍵詞語呢？教師適時(shí)提醒，可以說明關(guān)鍵詞是文中反復(fù)出現(xiàn)、富有表現(xiàn)力、非常特別的詞語，繼而順?biāo)浦郏寣W(xué)生邊誦邊尋，找出出現(xiàn)次數(shù)最多的字。

八年級學(xué)生閱讀現(xiàn)代文時(shí)已經(jīng)掌握了一些文本細(xì)讀的方法，但在文言文學(xué)習(xí)中，卻常常忽略關(guān)鍵字詞的重要作用，不能品味其中深意，理解文章意旨。教師點(diǎn)示關(guān)鍵詞語的重要作用，為下面梳理分類品析做準(zhǔn)備，也能令學(xué)生的注意力更為集中。

學(xué)生通過尋找，發(fā)現(xiàn)“馬”字在文中出現(xiàn)10次，題目叫作《馬說》，意思是“說說馬的話題”，并不稀奇。學(xué)生還會找到一個(gè)更為特別的字，即在文中出現(xiàn)了11次的否定副詞“不”。

教師可據(jù)此提出問題：“這些‘不’字出現(xiàn)的情形都一樣嗎？”同時(shí)讓學(xué)生繼續(xù)深入閱讀，梳理歸納含“不”字的句子。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這些句子所牽涉的對象有所不同。這一環(huán)節(jié)，可用希沃白板軟件的課堂游戲功能，讓學(xué)生將這些含“不”的句子與聯(lián)系最緊密的對象配對，增加課堂趣味。學(xué)生在配對過程中會發(fā)現(xiàn)，“其真不知馬也”雖是說食馬者，但情感色彩很濃烈?？v觀全文，可以認(rèn)為是最后作者跳出來說的話，歸入作者那一類更合理?！傍Q之而不能通其意”關(guān)系到千里馬與食馬者，這句與食馬者聯(lián)系更緊密。學(xué)生在配對時(shí)做出的判斷，全部基于對文本整體的理解感知。

學(xué)生按照分類結(jié)果，分主體對象探討，由四個(gè)主問題串聯(lián)起來，結(jié)構(gòu)明晰，目標(biāo)明確，“不”字一線串珠，統(tǒng)攝全文。

二、涵泳語言，想象含“不”的畫面

文本意義建構(gòu)與讀者的閱讀密不可分，想深入品味文言文，須反復(fù)沉浸在文本之中，用充實(shí)的想象力將枯燥的文字點(diǎn)染為鮮活的畫面，對文本的語言精妙處、隱含處、空白處進(jìn)行品析、挖掘、還原。

聚焦第一問“千里馬有何不平”，學(xué)生聯(lián)系這一類含“不”的句子，用“我是一匹千里馬，但是……”的句式來描述，移情入境，想象自己成為千里馬，從而見文中主人公之所見，思文中主人公之所思，感文中主人公之所感。學(xué)生深讀文章，抓住與“不”字有關(guān)的細(xì)節(jié)來寫，用否定句式表達(dá)：“千里馬不能馳騁千里，不能被伯樂所養(yǎng)，不能生活在豪華的馬廄之中，不能有千里馬的名聲，不能吃上新鮮的豆子和麥草，不能吃飽喝足……”一個(gè)“不”字，足夠心酸，一個(gè)接一個(gè)的“不”，道出了千里馬的不幸與不甘，不僅肉體上受摧殘，心靈上還要承受折磨。

千里馬的悲劇是食馬者造成的，由此引出第二問“食馬者有何不知”。結(jié)合相關(guān)含“不”的句子，描述食馬者的表現(xiàn)，讓學(xué)生說說食馬者形象。這一問比上一問又有層次的提升，前者注重聯(lián)系文章選點(diǎn)仿寫，后者在理解描述的基礎(chǔ)上又有概括，體現(xiàn)“文章”層面上的思維能力提升。

千里馬越悲慘，食馬者越讓人痛恨，可是“伯樂不常有”，自然又引出第三問：“為何作者說伯樂不常有？”此時(shí)可適時(shí)出示助讀資料：韓愈既沒錢財(cái)也沒背景，不得不奔走于一些達(dá)官貴人門下，寫自薦文多方求助。近十年間，七次考試、六次落榜。他憤而上書宰相求擢用，上書三次，無一得到回復(fù)，上門拜訪三次，都被守門人打發(fā)走。

然后順勢讓學(xué)生思考作者創(chuàng)作《馬說》的目的與千里馬的寓意，最后概括全文：作者借千里馬表達(dá)“有了伯樂，才能發(fā)現(xiàn)人才”的觀點(diǎn)，指出“千里馬常有，而伯樂不常有”，即人才常有，善于發(fā)現(xiàn)和選用人才的“伯樂”卻不常有。

至此，來到第四問“作者的不平之鳴是什么？慨嘆背后包含著作者怎樣的情感？”這句“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”又讓學(xué)生深潛文本，將前面所學(xué)勾連貫通，既有對食馬者無知愚昧的批判，辛辣的諷刺，又有對“伯樂不常有”的惋惜感慨，還有對千里馬“不以千里稱”的同情憐惜。

三、互文共振，勾連“不”字思辨

《馬說》是政論辯說類文言文，應(yīng)在嚴(yán)密的論證中體會文人的入世精神和思想鋒芒。前文教學(xué)環(huán)節(jié)深入解讀文本，但文言文經(jīng)典的魅力在其深遠(yuǎn)的文化價(jià)值和影響?！恶R說》中，千里馬難遇伯樂，幾乎是古往今來大多數(shù)人才無法擺脫的宿命。學(xué)生需要把這個(gè)歷史話題和自己的生活實(shí)際聯(lián)系起來，從經(jīng)典中窺見古人風(fēng)姿，汲取生活智慧。因而啟發(fā)思辨環(huán)節(jié)非常重要。

文本細(xì)讀在文言文教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中除了聚焦單篇的構(gòu)思造句之外，更要注重長遠(yuǎn)的文化涵養(yǎng)，讓同主題的多篇文本聚合交互，構(gòu)建更深的文本意義。因而思辨環(huán)節(jié)可精選多則材料，如孔子、韓愈、蘇軾等人的人生際遇的論說，就千古以來長議不衰的“人才”話題聯(lián)系社會實(shí)際，從文化傳統(tǒng)認(rèn)知、審美心理個(gè)性等方面去落實(shí)“文化的理解與傳承”。

教師可提出新的問題引發(fā)學(xué)生思考：“假如你是千里馬，懷才不遇時(shí)，會做出怎樣的選擇？”學(xué)生面對這一問題，獨(dú)立思考后，寫下做法與理由，再進(jìn)行小組討論，推舉出小組最認(rèn)可的一份答案在全班分享。同學(xué)們通過在小組內(nèi)暢所欲言、發(fā)表意見，又在全班交流討論，擦出思維的火花，逐漸明白“是人才，就要不懈奮斗，修煉自身”。學(xué)生聯(lián)系材料與自身實(shí)際，學(xué)會在失意時(shí)正確積極面對，這就讓文本的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了“文化”層面的提升。

課后建議還可進(jìn)行兩項(xiàng)相關(guān)練習(xí)：必做練習(xí)為鞏固課堂所學(xué)，圍繞課堂“思辨”環(huán)節(jié)的話題寫一篇300字左右的小短文；選做練習(xí)為拓展思維提升，閱讀“思考探究”的短文，結(jié)合課文寫一段文字，談?wù)剬θ瞬艈栴}的看法。

文言文高效課堂追求目標(biāo)清晰、落實(shí)有效，在語文實(shí)際教學(xué)情境下，文本細(xì)讀的多個(gè)策略讓學(xué)生真正深潛文本，從而以學(xué)生為主體，讓學(xué)生品味文本豐富的內(nèi)蘊(yùn)?！恶R說》一文以“不”字串珠，細(xì)讀文本，實(shí)際上也是基于“一課一得”理念，讓師生向文本深處漫溯，在有限的課堂時(shí)間，共同挖掘中華文化的無限美好，提升閱讀能力，促進(jìn)思維發(fā)展，培育核心素養(yǎng)。