“教、學(xué)、評”視域下中學(xué)化學(xué)常態(tài)課堂教學(xué)行為比較研究

摘 要：以“教、學(xué)、評”一體化課堂觀察編碼體系為工具，編碼記錄了高中化學(xué)新手教師與專家教師的概念原理類、化學(xué)元素類常態(tài)課教學(xué)，采用滯后序列分析法分析了其教學(xué)行為特征，揭示了教師不同發(fā)展階段的教學(xué)行為特征的差異所在，以期為新手教師教學(xué)實踐、專業(yè)成長提供參考。

關(guān)鍵詞：新手教師；專家教師；滯后序列分析法；教學(xué)行為；比較研究

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教學(xué)質(zhì)量是教育改革的生命線，而教師專業(yè)發(fā)展則是提升教學(xué)質(zhì)量最有效途徑和最關(guān)鍵因素。教師的教學(xué)行為是課堂教學(xué)最重要的形式，其教學(xué)觀念、知識、管理能力等重要因素都通過外顯的教學(xué)行為來體現(xiàn)[1]。其教學(xué)行為必然引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及師生的交互行為[2]。因此，課堂教學(xué)效果在很大程度上取決于教師如何“教”和學(xué)生如何“學(xué)”，即教師與學(xué)生采取怎樣的教學(xué)行為?？梢姡處煹慕虒W(xué)行為對教學(xué)效果產(chǎn)生最直接的影響并直接決定著教學(xué)效果的效率與質(zhì)量[3]。教師教學(xué)行為的改進(jìn)對于促進(jìn)課堂層面的教育變革至關(guān)重要[4][5]。

Berliner認(rèn)為所有教師都是從新手教師起步，教師的教學(xué)專業(yè)成長需經(jīng)歷5個階段：新手—優(yōu)秀—勝任—熟練—專家，教師專業(yè)成長是一個動態(tài)的、不斷完善的過程[6]。在化學(xué)常態(tài)課教學(xué)中，由于新手教師與專家教師采取的教學(xué)行為可能不同，由此引發(fā)的學(xué)生、教師表現(xiàn)出的一系列教學(xué)行為也可能存在差異。評價和研究教師的教學(xué)行為能夠有效地幫助教師有意識地發(fā)展和控制自己的課堂教學(xué)行為，實現(xiàn)個人專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展[7]。因此，探索新手教師與專家教師之間的差異，發(fā)現(xiàn)專家教師在教學(xué)方面具備的因素，能夠為新手教師的發(fā)展提供科學(xué)、有效的指導(dǎo)，從而縮短其成為專家教師的周期。

一、研究對象

選取從事高中化學(xué)教學(xué)的一名專家教師與一名新手教師為研究對象，其中，專家教師有24年教學(xué)經(jīng)驗，是中學(xué)高級教師。新手教師從事化學(xué)教學(xué)2年，是碩士畢業(yè)生。授課內(nèi)容為人教版高中化學(xué)必修1，新手、專家教師各4節(jié)常態(tài)課（概念原理類和元素類各2節(jié)），以同課異構(gòu)方式進(jìn)行教學(xué)。課例信息如表1所示。

二、研究方法與過程

（一）滯后序列分析法

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）最早由Sackett提出，是研究行為順序之間關(guān)系的一種方法，即主要用于檢驗一種行為發(fā)生之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性[8]。統(tǒng)計行為頻次和百分比的方法只是將行為割裂為單獨的個體進(jìn)行分析，無法揭示行為背后的情境性因素，若要深入研究行為所蘊藏的互動意義還得探索行為與行為之間有何關(guān)聯(lián)，即研究行為序列才有可能理解行為[9]，通過將教學(xué)行為結(jié)構(gòu)模式可視化來揭示行為之間的因果關(guān)系，提出更具針對性的教學(xué)改進(jìn)建議，幫助教師開展教學(xué)反思，為課堂教學(xué)提供指導(dǎo)性意見。

（二）研究過程

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強調(diào)“教、學(xué)、評”一體化，使每位學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)得到不同程度發(fā)展，應(yīng)積極開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價。因此，編碼體系依據(jù)“教、學(xué)、評”一體化的內(nèi)涵與特征提出了教學(xué)行為觀察框架[10]，分為教師行為、學(xué)生行為、評價行為三大類。見表2所示，共27種子行為，并描述了子行為類別相應(yīng)的內(nèi)容，使用相應(yīng)的英文縮寫字母表示。具體分析如下：

“教、學(xué)、評”一體化應(yīng)重視開展日常學(xué)習(xí)評價，將評價視為教學(xué)的工具，使教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)的評價融合為一個整體，便于教師及時了解學(xué)習(xí)效果和調(diào)整教學(xué)進(jìn)程[11]。而在教師行為方面，常用的教學(xué)方法有講授、演示、示范、板書、提問與追問、鼓勵或表揚、指示、批評、技術(shù)使用、提示等；在學(xué)生行為方面，常見的學(xué)習(xí)方式有學(xué)生回答、小組討論與實踐、技術(shù)使用、閱讀、計算或練習(xí)、主動提問、匯報/展示、記筆記、沉默或混亂等[12]，本研究工具又增加了“學(xué)生板書”，因為學(xué)生在教師要求下呈現(xiàn)板書，能更直觀的表達(dá)自己的想法，便于教師及時了解，為將其與“教師板書”區(qū)分，定義為“板演”。在借鑒弗蘭德斯、現(xiàn)代化學(xué)課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)—3C-FIAS等教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，又增加了評價行為?！敖獭W(xué)、評”一體化強調(diào)評價主體多元化，且特別強調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生自我評價和評價他人[13]。鑒于此，在評價行為中評價主體有教師、同伴以及學(xué)生本人，將教師行為中的鼓勵或表揚、批評、提問或追問、糾正、承認(rèn)歸為評價行為；同伴互評作為一種特殊的生生互動方式，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，從學(xué)生的情感評語維度中的“贊同與反對”出發(fā)提出了“肯定與質(zhì)疑”兩種評價行為[14]；學(xué)生的自我評價能夠引導(dǎo)學(xué)生自我診斷、自我體驗和自我激勵以及學(xué)生的多元化發(fā)展等[15]。因此，觀察課堂中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自我評價”也十分必要。

本研究主要分為3個部分：①如表2所示，借助“教、學(xué)、評”一體化課堂觀察量表為編碼工具，以5秒為取樣時間，對5秒內(nèi)發(fā)生的主要課堂行為進(jìn)行編碼。為保證結(jié)果的可信度，由2名編碼者同時編碼，編碼序列進(jìn)行Cohen？s Kappa一致性檢驗，經(jīng)檢驗其值為0. 872，說明具有較高的一致性。②運用交互行為分析專用軟件GSEQ（General Sequential Querier）處理數(shù)據(jù)，生成相應(yīng)的行為序列頻次表及調(diào)整后的殘差表，調(diào)整后的殘差參數(shù)（Z-score）大于1. 96時，說明該行為序列有顯著意義，再繪制行為序列轉(zhuǎn)換圖，將教學(xué)路徑可視化。③分析課堂教學(xué)行為特征。

教學(xué)行為又是實現(xiàn)教學(xué)活動的單位，若干個操作可以組成一個教學(xué)行為，而一連串的教學(xué)行為又組成教學(xué)活動，最終完成課堂教學(xué)[16]。閆龍?zhí)岬秸n堂教學(xué)的每個步驟依靠行為來實現(xiàn)，單個行為可稱為行為珠，將行為珠串起來就稱為行為鏈[17]。每個教學(xué)活動的難易程度不同，涉及的行為序列的長短也有差異。因此，按照行為的長短將行為序列又分為長教學(xué)行為鏈、短教學(xué)行為鏈和單教學(xué)行為鏈。

三、研究結(jié)果與分析

（一）概念原理類課堂教學(xué)行為結(jié)果分析

如圖1為繪制的專家教師與新手教師的概念原理類課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)換圖，下面依次進(jìn)行分析。

（1）長教學(xué)行為鏈

分析專家教師的兩節(jié)課的長教學(xué)行為鏈，可以看到均存在提問（PQ）→回答（SR）→承認(rèn)（AT）→表揚（PE）行為鏈，該行為鏈的其他伴隨行為稍有不同，教師采用提問的方式了解學(xué)情，以收集較多評價信息，且擅長鼓勵學(xué)生。在氧化還原反應(yīng)課中，還存在思考（RT）→提問（PQ）→回答（SR）→質(zhì)疑（QY）→回答（SR）→提問（ PQ）、思考（ RT）→提問（ PQ）→回答（SR）→承認(rèn)（ AT）→提示（ TS）→小組實踐（GP）→提示（TS）行為鏈，說明教師在學(xué)生思考問題之后會繼續(xù)復(fù)述問題等待學(xué)生回答，又傾向于引導(dǎo)不同的學(xué)生表達(dá)看法，再繼續(xù)提出問題或承認(rèn)學(xué)生所說，在學(xué)生實驗之前和在進(jìn)行的過程中加以提示，讓學(xué)生注意一些事項，體現(xiàn)了以學(xué)生為本的思想。在元素周期律課中，教師很可能會指示學(xué)生進(jìn)行某項學(xué)習(xí)活動，也善于追問學(xué)生，用直接控制課堂的方式進(jìn)行教學(xué)，且把控能力好。

如以上教學(xué)片段（見表3），對于氧化還原反應(yīng)知識，專家教師設(shè)計了原電池，并利用電流表更直觀的讓學(xué)生理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，透過宏觀現(xiàn)象看微觀本質(zhì)，能夠讓學(xué)生信服反應(yīng)過程中確實發(fā)生了電子的轉(zhuǎn)移。元素周期律課堂中，教師組織引導(dǎo)學(xué)生由點到線再到面觀察元素的半徑以及主要化合價的遞變規(guī)律，幫助學(xué)生理清了分析思路，將比較抽象的知識直觀化，關(guān)注的焦點是學(xué)生，且善于表揚學(xué)生。

發(fā)現(xiàn)新手教師的課中存在主要行為鏈提問（PQ）→回答（SR）→承認(rèn)（AT）或表揚（PE）→指示（PO）→觀看（WN）或板演（BP），而在元素周期律課中存在主要行為鏈指示（PO）→沉默/混亂（US）→提問（PQ）→回答（SR）或思考（RT）→承認(rèn)（AT）或提示（ TS），均存在提問（PQ）、回答（SR）、承認(rèn)（AT）或表揚（PE）、指示（PO）行為，但順序略有不同，表明新手教師在理論講解的同時往往會提問學(xué)生以收集評價信息，并針對學(xué)生的回答多給予表揚或承認(rèn)，即激勵學(xué)生，但結(jié)合課堂教學(xué)視頻發(fā)現(xiàn)師生互動不頻繁。指示是教師直接影響學(xué)生，是一種直接控制課堂的方式，有利于把控課堂。但在元素周期律課中，教師指示之后很可能會出現(xiàn)沉默/混亂，說明新手教師對于課堂的把控不夠。

如以上教學(xué)片段（見表4），對于四種基本反應(yīng)類型與氧化還原反應(yīng)的關(guān)系問題，教師讓學(xué)生說出答案，并對于學(xué)生的回答給出了正面反饋，但學(xué)生對本節(jié)課知識掌握不是很好，沒有深刻理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)特征。在元素周期律課中，教師讓學(xué)生思考?xì)鈶B(tài)氫化物的穩(wěn)定性，但學(xué)生的回應(yīng)不積極，出現(xiàn)了混亂，不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，組織管理能力不夠。

（2）短教學(xué)行為鏈

從短教學(xué)行為鏈來看，兩節(jié)課的行為鏈有所不同，在氧化還原反應(yīng)課中是講授（TH）→技術(shù)使用（TT）→觀看/筆記（WT）、指示（PO）→討論（DS），反映出專家教師善于采用多媒體技術(shù)來輔助教學(xué)，利用多媒體讓學(xué)生觀看實驗視頻或一些與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的視頻，通過視覺刺激激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，更加形象直觀，學(xué)生也容易理解教師所講。在元素周期律課中，教師提問之后會指示學(xué)生書寫方程式，或追問學(xué)生，讓學(xué)生作答，根據(jù)學(xué)生的回答情況加以提示，而不是直接告訴學(xué)生答案。

新手教師的課中，多是從教師提問或提示開始，之后伴隨沉默/混亂、指示、思考等行為，教師指示學(xué)生寫方程式或觀看視頻等，出現(xiàn)沉默/混亂、觀看/筆記的概率較大。反映了新手教師利用多媒體技術(shù)輔助教學(xué)，增強了知識的直觀性，針對不同的問題會適當(dāng)提示學(xué)生，難度較大的問題會留有時間讓學(xué)生思考。

（3）單教學(xué)行為鏈

單教學(xué)行為鏈中，學(xué)生持續(xù)的單個行為有回答、思考、討論，說明教師具有一定的提問藝術(shù)，以學(xué)生為主體。在氧化還原反應(yīng)課中還有小組實踐，結(jié)合視頻發(fā)現(xiàn)主要為教師讓學(xué)生自行搭建氧化還原反應(yīng)的模型，自主建構(gòu)知識，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教師持續(xù)的單個行為有講授、板書、演示實驗、技術(shù)使用、提示，可見教師采用了各種教學(xué)手段和媒介向?qū)W生傳授知識。

表5中的教學(xué)片段，專家教師利用原子結(jié)構(gòu)模型讓學(xué)生通過模型解釋氯化鈉的形成過程，將原子的微觀結(jié)構(gòu)以模型形式展示在學(xué)生眼前，更直觀、形象，可培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力和抽象思維能力。元素周期律內(nèi)容較抽象，理論性較強，但教師采用了數(shù)學(xué)中研究函數(shù)的方法，在坐標(biāo)軸中對每個元素進(jìn)行研究，這樣不容易讓學(xué)生混淆同一周期、同一主族的元素如何變化，且學(xué)生易于理解和掌握。

新手教師課中，單教學(xué)行為鏈從教師和學(xué)生兩個行為主體來分析，教師行為均有講授、提示行為，而學(xué)生行為均有回答、思考、計算/練習(xí)/讀、討論、小組實踐行為。再結(jié)合課堂實錄發(fā)現(xiàn)，如表6所示，教師的持續(xù)講授贅述過多，學(xué)生可能不易理解。學(xué)生持續(xù)的這些行為都是教師評價學(xué)生的方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力、合作探究能力。

（二）元素類課堂教學(xué)行為結(jié)果分析

如圖2為兩位教師的元素類課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)換圖。

（1）長教學(xué)行為鏈

分析專家教師的元素化合物課的長教學(xué)行為鏈發(fā)現(xiàn)，教師的板書（BW）或講授（TH）為發(fā)起行為，之后均伴隨提問（PQ）→回答（SR）→追問（QC）或承認(rèn)（AT）或表揚（PE）行為鏈，表明專家教師在向?qū)W生傳授新知識的同時注重學(xué)生的發(fā)展，善于向?qū)W生發(fā)問，再根據(jù)學(xué)生的回答情況傾向于采用承認(rèn)、表揚或繼續(xù)追問的方式，激勵學(xué)生或啟發(fā)學(xué)生深入思考。不同的是，在氮及其化合物課中出現(xiàn)了追問（ QC）→思考（RT）→回答（SR）→表揚（PE），追問（QC）→指示（PO）→計算/練習(xí)/讀（WN）→提問（PQ）→質(zhì)疑（QY）行為鏈，說明專家教師具有一定的提問水平，針對不同問題會采用不同的提問方式，難度較大的問題會讓學(xué)生思考再作答，且會引導(dǎo)學(xué)生對同伴的想法提出質(zhì)疑，通過這種進(jìn)階式互動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以提高學(xué)生的認(rèn)識水平，體現(xiàn)了學(xué)生自主建構(gòu)知識的理念。

如表7，從以上教學(xué)片段可以看出，在氮及其化合物課中，專家教師從氮在自然界的存在形態(tài)出發(fā)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，即植物不能吸收單質(zhì)的氮，從而提出完成氮的固定的必要性，讓學(xué)生認(rèn)識到化學(xué)在社會發(fā)展中的真實作用，且激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，產(chǎn)生“為了解決這個問題，我要學(xué)習(xí)。”的想法。在鐵及其化合物課中，對于學(xué)生的回答：高錳酸鉀和高氯酸鉀具有強氧化性，教師善于追問學(xué)生理由，從而引發(fā)學(xué)生深度思考，追求本源性問題，幫助學(xué)生日后自行從元素的化合價出發(fā)判斷物質(zhì)的性質(zhì)。

從新手教師的長教學(xué)行為鏈出發(fā)（見表8），通過仔細(xì)對比發(fā)現(xiàn)，均存在提問（PQ）→回答（SR）→承認(rèn)（AT）或表揚（PE）行為鏈，但結(jié)合視頻發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生的互動頻率并不高，沒有批評行為，新手教師與學(xué)生相處也較為和諧。

從以上兩節(jié)課的教學(xué)片段可以看出，新手教師對學(xué)生的問答內(nèi)容停留于簡單的知識層面，即實驗現(xiàn)象的描述，對學(xué)生沒有啟發(fā)性，難以保持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于學(xué)生的思維外顯，教師也難以提供針對性的反饋，學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力沒有得到鍛煉。

（2）短教學(xué)行為鏈

從短教學(xué)行為鏈角度出發(fā)，主要為教師使用多媒體技術(shù)讓學(xué)生觀看實驗視頻或讓學(xué)生分享學(xué)習(xí)成果，指示學(xué)生書寫方程式，現(xiàn)代技術(shù)的使用可以使一些抽象的問題形象化，增強了教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)性以及直觀性，形象生動，而學(xué)生分享學(xué)習(xí)成果等是教師評價學(xué)生的良好契機。分析短教學(xué)行為鏈發(fā)現(xiàn)，新手教師課堂的共同特點在于指示學(xué)生之后往往會出現(xiàn)學(xué)生的沉默/混亂行為，說明新手教師也有直接控制課堂的意愿，但方式不適當(dāng)，學(xué)生的注意力仍然不集中，其課堂管理能力還有待加強。

（3）單教學(xué)行為鏈

研究教師和學(xué)生單獨的持續(xù)性行為，發(fā)現(xiàn)教師相同的行為只有講授、而學(xué)生相同的只有計算/練習(xí)/讀、回答、討論三種行為，且學(xué)生持續(xù)的行為多于教師行為，小組討論能夠使學(xué)生之間的思維發(fā)生碰撞，也能夠讓學(xué)生反思自身不足，取長補短。在鐵及其化合物課中，除教師講授、技術(shù)使用之外，還有教師演示實驗，在元素化合物課中添加演示實驗更能加深學(xué)生的理解。

以上教學(xué)片段教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行實驗（見表9），教師在一旁有針對性的指導(dǎo)，可以培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力，逐漸讓學(xué)生有團隊意識，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度對待實驗。

從單教學(xué)行為鏈來看，教師共同的持續(xù)行為有講授、指示、板書、技術(shù)使用，說明新手有意識利用現(xiàn)代教育技術(shù)以及傳統(tǒng)的板書加以講解新課，但與專家教師的課堂相比，新手教師未向?qū)W生演示實驗，未對學(xué)生起到示范作用，且教師持續(xù)行為多于學(xué)生的持續(xù)行為，學(xué)生的主體性不強。從學(xué)生持續(xù)行為來看，在鐵及其化合物課中有沉默/混亂、回答、思考、板演行為，而在氮及其化合物課中，只有學(xué)生持續(xù)的實驗。

四、結(jié)論與建議

基于“教、學(xué)、評”一體化評價視域下，我們通過對兩位教師的4節(jié)常態(tài)課的課堂教學(xué)行為特征進(jìn)行對比分析，得出如下結(jié)論：

①在課堂提問方面，與新手教師相比，專家教師具有更高的提問水平。專家教師注重設(shè)計對學(xué)生具有啟發(fā)性的問題，并抓住恰當(dāng)?shù)臅r機追問學(xué)生，從而引發(fā)學(xué)生的深度思考，使學(xué)生擺脫所學(xué)知識的認(rèn)知表層，更加接近知識的核心與本質(zhì)，鍛煉學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生有自我反思的意識。

②在課堂把控與組織管理方面，新手教師雖有直接控制課堂的意識，但還未達(dá)到專家教師的水平。新手教師的課堂中，在教師指示學(xué)生之后，往往會出現(xiàn)學(xué)生的沉默或混亂行為，說明新手教師還未在學(xué)生面前樹立起一定的權(quán)威，課堂把控與組織管理能力還有待提升。

③在學(xué)生主體性方面，要多關(guān)注學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn)，多給予學(xué)生表現(xiàn)自我的機會，如學(xué)生的個人回答、小組討論、板演、匯報/展示等，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐漸學(xué)會如何學(xué)習(xí)，讓他們不斷探索和實踐，從而培養(yǎng)他們的探究與創(chuàng)新能力。新手教師的關(guān)注點更多地放在自我生存方面，即授課進(jìn)度與教學(xué)任務(wù)地完成，而專家教師的關(guān)注點在學(xué)生方面，有利于鍛煉學(xué)生的探究能力。

④在多元評價方面，教師是評價主體，學(xué)生也作為評價主體，從師生之間的單向評價變?yōu)閹熒?、生生之間的多向評價。而專家教師與新手教師的課堂中，都有意識的進(jìn)行師評，但新手教師未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對同伴評價，在學(xué)生自評方面均有不足，不利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

⑤在教學(xué)內(nèi)容與實際生活是否緊密聯(lián)系方面，專家教師更能從學(xué)生的實際生活出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實情景，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

通過對新手、專家教師的對比分析啟發(fā)我們，新手教師要實現(xiàn)快速專業(yè)成長，需要在課前加強每個教學(xué)環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，可有效減少學(xué)生無效行為的發(fā)生；在教學(xué)設(shè)計過程中加入創(chuàng)新點，如以有趣的故事或真實問題為情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；在提問方面，設(shè)計具有驅(qū)動性以及啟發(fā)性的問題，并通過學(xué)生的應(yīng)答情況積極追問學(xué)生，提高師生以及生生之間的互動質(zhì)量[18]，注重運用多種評價方式及時掌握課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，采取學(xué)生的意見或想法推進(jìn)課堂向前發(fā)展，進(jìn)一步加強課堂的管理能力，多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同伴之間的評價，從而促進(jìn)學(xué)生能力的培養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：邢西深）