教師科學(xué)態(tài)度的國際研究綜述

互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息時(shí)代的新技術(shù)正在世界范圍內(nèi)掀起一場影響人類深刻變革、促使著人類社會(huì)向數(shù)字化和智能制造的時(shí)代轉(zhuǎn)變。許多不斷出現(xiàn)的全球化問題的解決也依賴于科技和技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展。科學(xué)教育是國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要手段，有助于提升學(xué)生的創(chuàng)造力和核心素養(yǎng)，教師尤其是科學(xué)教師對(duì)科學(xué)的態(tài)度是影響科學(xué)教育質(zhì)量的重要因素。Maier等人的研究表明，教師對(duì)科學(xué)的態(tài)度顯著影響其課堂教學(xué)。Kazempour在研究中也得出了相似的結(jié)論，認(rèn)為教師對(duì)科學(xué)的態(tài)度、對(duì)科學(xué)教學(xué)的態(tài)度以及他們的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐會(huì)對(duì)學(xué)生的科學(xué)成就、對(duì)待科學(xué)的態(tài)度、追求更高的科學(xué)教育和科學(xué)職業(yè)的興趣產(chǎn)生影響。目前，國內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師科學(xué)態(tài)度的研究較少，基于此，對(duì)關(guān)于教師的科學(xué)態(tài)度的國際研究與進(jìn)展進(jìn)行引介十分必要，這既有助于教師樹立正確的科學(xué)態(tài)度，提升其教學(xué)質(zhì)量，又可以促進(jìn)國內(nèi)關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的研究。

一、教師科學(xué)態(tài)度的理論框架

國內(nèi)外學(xué)者對(duì)態(tài)度的研究由來已久。作為人格心理學(xué)的奠基人之一的Allport曾提出，態(tài)度是社會(huì)心理學(xué)中最獨(dú)特和不可或缺的概念之一，它同時(shí)受個(gè)體的過去經(jīng)歷與其當(dāng)下體驗(yàn)的影響。如今，各領(lǐng)域關(guān)于態(tài)度的相關(guān)研究有很多，態(tài)度被普遍認(rèn)為是一種復(fù)雜的心理建構(gòu)體，而究竟何為態(tài)度，目前學(xué)界還沒有達(dá)成共識(shí)。

20世紀(jì)，國外很多學(xué)者給出了許多關(guān)于態(tài)度的定義，主要可以分為三元模型和一元模型，其中，三元模型對(duì)學(xué)界影響更為深遠(yuǎn)。它在早期許多學(xué)者的社會(huì)心理學(xué)著作中就有體現(xiàn)，但態(tài)度被正式而細(xì)致地通過三元模型來界定出現(xiàn)在20世紀(jì)40年代，Smith在研究中對(duì)情感、認(rèn)知和政策導(dǎo)向態(tài)度的三個(gè)方面做了區(qū)分。到20世紀(jì)60年代，態(tài)度三元模型開始在態(tài)度理論中占據(jù)中心地位，并出現(xiàn)在社會(huì)心理學(xué)的教科書中，當(dāng)時(shí)的出版資料大都引用Rosenberf和Hovland提出的圖式結(jié)構(gòu)（如圖1）。[1]后續(xù)，許多學(xué)者在態(tài)度三元模型的基礎(chǔ)上給出了對(duì)態(tài)度的定義，其中較為有影響力的是Krech、Crutchfield和Ballachey提出的，態(tài)度是個(gè)體對(duì)相關(guān)社會(huì)對(duì)象的積極或消極評(píng)價(jià)、情緒感受和趨避行為傾向的持久系統(tǒng)。同樣還有Eagly和Chaiken對(duì)態(tài)度的界定，即態(tài)度由情感、行為傾向以及認(rèn)知三元素組成，態(tài)度在這里被定義為個(gè)體通過評(píng)價(jià)對(duì)事物支持或反對(duì)的程度而表達(dá)出的心理傾向，常體現(xiàn)在認(rèn)知、情感和行為中。我國許多學(xué)者也是態(tài)度三元模型的支持者，時(shí)蓉華認(rèn)為態(tài)度由認(rèn)知、情感、意向三個(gè)因素組成，是比較持久的個(gè)人的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。態(tài)度一元模型認(rèn)為，態(tài)度由評(píng)價(jià)性或情緒性的元素組成。[2]

態(tài)度三元模型相比于一元模型來說，顯得更為全面。態(tài)度三元模型自提出就受到學(xué)者的廣泛關(guān)注，其理論框架也被大量研究所沿用，成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)態(tài)度研究中的重要理論基礎(chǔ)。盡管不同的學(xué)者給出的態(tài)度的定義有所差異，但總的來說，他們都強(qiáng)調(diào)對(duì)事物屬性維度上“評(píng)價(jià)”的心理傾向，例如好與壞、喜歡與不喜歡等，[3]而態(tài)度的評(píng)價(jià)性質(zhì)就是它的核心，使之得以區(qū)別于信仰、觀點(diǎn)等概念。[4]

國內(nèi)外關(guān)于態(tài)度的研究有很多，但是關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的系統(tǒng)研究相對(duì)較少。在這些研究中，能夠?qū)⒔處煂?duì)科學(xué)態(tài)度的界定清楚的更少。大多數(shù)研究都沒有給出具體的態(tài)度概念的界定，或只提供了籠統(tǒng)的概念，沒有對(duì)教師的科學(xué)態(tài)度進(jìn)行細(xì)致的結(jié)構(gòu)上的劃分，這就導(dǎo)致很難對(duì)測(cè)量結(jié)果給予準(zhǔn)確解讀，也無法有針對(duì)性地提出改善建議，更難以進(jìn)行不同研究間的比較。[4]

具體什么是教師的科學(xué)態(tài)度？教師的科學(xué)態(tài)度又應(yīng)該分為哪些維度？Van和Asma基于對(duì)小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)態(tài)度相關(guān)研究的文獻(xiàn)分析，開創(chuàng)性地給出了教師的科學(xué)態(tài)度的框架（如圖2）。[4]

這個(gè)框架是由傳統(tǒng)的態(tài)度三元模型發(fā)展而成的，它肯定了態(tài)度的多維性，保留了傳統(tǒng)模型中的認(rèn)知和情感這兩個(gè)維度，將行為改為感知控制維度。具體來說，包括以下幾個(gè)部分：

一是認(rèn)知，包括三個(gè)方面。首先，教師對(duì)科學(xué)教學(xué)的中肯和重要性的感知，指的是他們對(duì)為學(xué)生教科學(xué)這件事重要程度的感知。其次，對(duì)科學(xué)教學(xué)困難的感知，指的是職前或者在職教師對(duì)在學(xué)校教科學(xué)這一任務(wù)難度的感知。最后，科學(xué)教學(xué)中的性別觀念，指的是教師對(duì)不同性別群體之間差異的感知。

二是情感，由教師在科學(xué)教學(xué)中可能產(chǎn)生的積極和消極情感組成，具體包含愉悅和焦慮兩個(gè)方面。需要注意的是，這兩個(gè)方面并非一個(gè)維度的兩極，而是單獨(dú)存在但又相關(guān)的兩個(gè)子維度。例如，有的教師可能會(huì)很享受科學(xué)教學(xué)的過程，但仍會(huì)對(duì)此心存一絲焦慮。

三是感知控制，與前兩個(gè)維度很像，都是主觀的，但感知控制強(qiáng)調(diào)教師對(duì)可能阻礙其科學(xué)教學(xué)的內(nèi)外因素的感知，具體包括對(duì)自己能否完成某一行為的感知，即自我效能感，以及他們對(duì)外界因素影響其科學(xué)教學(xué)的感知，即情境感知的依賴。

Thibaut等人基于Van和Asma的教師的科學(xué)態(tài)度的框架，提出了中學(xué)教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度框架（如圖3）。[5]Thibaut等人的模型依舊沿用Van和Asma模型中的三個(gè)維度：認(rèn)知、情感和感知控制，但摒棄了認(rèn)知維度下的性別信念以及感知控制下的情境依賴感知這兩個(gè)子項(xiàng)。Thibaut等人將性別信念刪去的原因有兩點(diǎn)：一是該子項(xiàng)測(cè)的是教師在STEM教學(xué)中對(duì)不同性別群體的態(tài)度，而不像其他子項(xiàng)一樣，把所有學(xué)生看作一個(gè)整體；二是在DAS工具的有效性檢驗(yàn)時(shí)，該子項(xiàng)對(duì)教師態(tài)度沒有預(yù)測(cè)效應(yīng)。他們把情境依賴這一項(xiàng)刪去則是對(duì)其的測(cè)量過于復(fù)雜，他們認(rèn)為情境依賴可以劃分為不同層次，而若將每個(gè)層次都對(duì)應(yīng)到STEM整合教學(xué)的五個(gè)原則下，題量會(huì)變得非常多。所以，在新框架中不再包含情境依賴這一子項(xiàng)。同時(shí)，Thibaut等人將教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度基于其提出的STEM整個(gè)教學(xué)的五個(gè)基本原則做了更為細(xì)致的劃分，將每個(gè)子項(xiàng)都對(duì)應(yīng)到五個(gè)原則。

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圖3 "中學(xué)教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度框架

Thibaut等人基于其研究結(jié)果，在2018年又修正了自己的模型（如圖4），并指出態(tài)度在該研究中指的是對(duì)一個(gè)客體或活動(dòng)在幾個(gè)方面的整體評(píng)估，常常體現(xiàn)在認(rèn)知和情感上。[6]這個(gè)框架仍保留了認(rèn)知、情感以及感知控制三個(gè)維度，但對(duì)子項(xiàng)進(jìn)行了進(jìn)一步的刪減：①將感知困難子項(xiàng)刪去，因?yàn)楦兄щy測(cè)的是教師群體對(duì)困難的感知，而不是個(gè)體自身對(duì)困難的評(píng)價(jià)；②將愉悅子項(xiàng)刪去，因?yàn)橐延醒芯勘砻?，“愉悅”與“自我效能感”相關(guān)程度很高，為了簡化模型，在情感維度留下了更有價(jià)值的焦慮子項(xiàng)。

總的來說，對(duì)于什么是教師的科學(xué)態(tài)度，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，但學(xué)者們公認(rèn)的是，態(tài)度是包含多維度的復(fù)雜的心理傾向。

二、教師科學(xué)態(tài)度的實(shí)證研究

關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的實(shí)證研究可以分為質(zhì)性研究和量化研究兩大類。其中，質(zhì)性研究大多是通過個(gè)人訪談和焦點(diǎn)小組訪談等方法，探究教師為什么會(huì)選擇教科學(xué)、教師對(duì)STEM教學(xué)的看法等。關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的量化研究大多是通過問卷調(diào)查等方法，測(cè)量教師的科學(xué)態(tài)度及相關(guān)變量，以了解教師科學(xué)態(tài)度的現(xiàn)狀及相關(guān)影響因素等。

1.關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的質(zhì)性研究

部分研究者在研究教師對(duì)科學(xué)教學(xué)的態(tài)度時(shí)會(huì)采用質(zhì)性研究方法，用得較多的方法為訪談法，包括個(gè)人訪談和焦點(diǎn)小組訪談，也有學(xué)者將訪談法與觀察法結(jié)合使用。

Appleton和Kindt在研究新任小學(xué)科學(xué)教師為什么教科學(xué)時(shí)采用了訪談法和觀察法。在訪談之前，研究者依據(jù)已有研究列出了一些重要的問題，采用開放式訪談的方法對(duì)9名教師進(jìn)行了訪談，但在訪談最后，研究者根據(jù)問題事先準(zhǔn)備問題清單，就訪談過程中沒有提到的問題收集教師的看法。同時(shí)，為了減少由于受訪者個(gè)人美化而導(dǎo)致的偏差，研究者在教師教學(xué)時(shí)進(jìn)行了觀察，并做了檔案紀(jì)要。出于道德倫理規(guī)范的要求，研究者還就訪談和觀察的結(jié)果與教師進(jìn)行交流，并適當(dāng)修改，最終確認(rèn)數(shù)據(jù)信息。其研究結(jié)果表明，學(xué)校方面沒有對(duì)教師科學(xué)教學(xué)的系統(tǒng)支持、教師自身的信仰和自信是影響和支持其科學(xué)教學(xué)的重要因素。[7]

Goodpaster等人在研究鄉(xiāng)村教師對(duì)STEM教學(xué)的看法時(shí)，基于現(xiàn)象學(xué)的框架對(duì)6名在職鄉(xiāng)村STEM教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果表明：人際關(guān)系和社區(qū)聯(lián)系、學(xué)校因素以及職業(yè)因素都影響著他們?cè)卩l(xiāng)村學(xué)校的STEM教學(xué)。

El-Deghaidy和Mansour在研究科學(xué)教師對(duì)STEM教學(xué)的看法以及影響其STEM教學(xué)實(shí)踐的因素時(shí)，采用了焦點(diǎn)小組訪談法探究科學(xué)教師對(duì)STEM教學(xué)的認(rèn)知以及他們對(duì)學(xué)校施行的多學(xué)科交叉活動(dòng)的看法，共有21名教師被隨機(jī)分為5組參與了半結(jié)構(gòu)式的焦點(diǎn)小組訪談。研究者采用扎根理論的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，最終得出結(jié)論：教師普遍反映沒有做好STEM教學(xué)的準(zhǔn)備，對(duì)技術(shù)和科學(xué)聯(lián)系的理解不夠充分；認(rèn)為學(xué)校文化對(duì)STEM教學(xué)有重要影響，學(xué)校需要營造積極的多方合作支持的STEM教學(xué)環(huán)境。

Asma等人在研究小學(xué)教師對(duì)科學(xué)和技術(shù)的態(tài)度時(shí)，采用焦點(diǎn)小組訪談法。受訪對(duì)象共有84位教師，為了盡可能縮小各小組之間訪談的差異，研究采用了半結(jié)構(gòu)式的訪談方法，訪談主要分為四個(gè)部分：介紹焦點(diǎn)小組以及討論話題，介紹目前研究對(duì)科學(xué)和技術(shù)的解釋，教師對(duì)科學(xué)和技術(shù)的態(tài)度相關(guān)問題的討論，對(duì)討論中重要的方面做出總結(jié)。訪談在1～2名研究者的引導(dǎo)下進(jìn)行，每次持續(xù)0.5～1小時(shí)，討論過程被全程錄音，研究者也會(huì)在過程中做筆記，最后生成詳細(xì)的報(bào)告。[8]該研究為Van等人的教師態(tài)度框架奠定了基礎(chǔ)。

研究者大都是在沒有清晰的理論支持的情況下，試圖通過訪談法探究教師對(duì)科學(xué)教學(xué)的態(tài)度和認(rèn)知，再通過編碼等數(shù)據(jù)分析，概括教師科學(xué)態(tài)度所包含的內(nèi)容。這類研究推動(dòng)了教師科學(xué)態(tài)度的理論發(fā)展，也為對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的量化研究奠定了理論基礎(chǔ)。但由于訪談法以及研究研究者自身的條件限制，此類研究需要花費(fèi)大量時(shí)間，且研究的對(duì)象數(shù)量較少，使得研究結(jié)果很難具有普遍的代表性，不同研究之間也難以進(jìn)行比較。

2.關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的量化研究

大量關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的研究均采用量化研究的方法，其中，問卷調(diào)查法是在該研究領(lǐng)域中使用最為廣泛的方法，而測(cè)量工具的開發(fā)將直接影響對(duì)教師科學(xué)態(tài)度研究的進(jìn)程，測(cè)量工具的不斷發(fā)展也在某種程度上代表著對(duì)教師科學(xué)態(tài)度研究的不斷深入。因此，測(cè)量工具（問卷或量表）在量化研究方法的應(yīng)用中扮演著至關(guān)重要的角色，現(xiàn)以在教師科學(xué)態(tài)度研究中有代表性的幾個(gè)量表為線索，介紹相關(guān)研究。

（1）科學(xué)態(tài)度量表（Science Attitude Scale，簡稱SAS）及其修訂版

Shrigley在對(duì)小學(xué)教師科學(xué)態(tài)度的研究中開發(fā)并使用了SAS，并在1986年對(duì)其進(jìn)行了修訂。SAS的出現(xiàn)極大地推動(dòng)了對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的量化研究，后續(xù)有很多研究者也在對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的研究中采用了SAS或其修訂版，[9]得到了豐富的研究結(jié)果。但是，SAS這一量表實(shí)際上包含了對(duì)不同客體的態(tài)度，同時(shí)測(cè)量了個(gè)人態(tài)度和職業(yè)態(tài)度，[10]這導(dǎo)致整體報(bào)告的結(jié)果無法得到確切的解讀。因此，還應(yīng)對(duì)該量表進(jìn)行更為細(xì)致的劃分。

（2）科學(xué)教學(xué)的自我效能感信念工具（Science Teaching Efficacy Belief Instrument，簡稱STEBI）及科學(xué)教學(xué)的情境信念量表（The Context Beliefs About Teaching Science，簡稱CBATS）

STEBI分為A、B兩個(gè)量表，分別測(cè)量在職和職前教師的科學(xué)教學(xué)自我效能感。[11]這一工具經(jīng)研究檢驗(yàn)質(zhì)量良好，在教師科學(xué)教學(xué)的自我效能感的量化研究中居于重要地位。也有很多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了修訂，如Mobley就對(duì)STEBI工具進(jìn)行了進(jìn)一步的修正和發(fā)展，在此基礎(chǔ)上形成了測(cè)量教師在STEM整合下科學(xué)教學(xué)的自我效能感的工具，豐富了在STEM整合教學(xué)中對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的量化研究。CBATS是Lumpe等人在研究教師對(duì)科學(xué)教學(xué)情境的信仰時(shí)研發(fā)的工具，與之前的研究工具不同的是，該量表聚焦于教師對(duì)情境的感知。

STEBI以及CBATS的出現(xiàn)從不同角度豐富了教師科學(xué)態(tài)度的量化研究。STEBI測(cè)的是與科學(xué)教學(xué)有關(guān)的教師自我效能感和結(jié)果期待，CBATS則聚焦于測(cè)量教師對(duì)情境因素對(duì)其科學(xué)教學(xué)行為影響的感知。但不論是STEBI還是CBATS，它們對(duì)于教師科學(xué)態(tài)度的測(cè)量仍是片面的，只是測(cè)量了態(tài)度結(jié)構(gòu)中的一部分。

（3）科學(xué)態(tài)度維度量表（Dimension of Attitude Toward Science，簡稱DAS）

Van等人基于小學(xué)教師對(duì)科學(xué)教學(xué)態(tài)度的框架研發(fā)了DAS。DAS共由28個(gè)題目組成，以五點(diǎn)李克特量表的形式呈現(xiàn)，包含認(rèn)知、情感和感知控制三個(gè)維度，又細(xì)分為感知的重要性、感知的困難、性別刻板信念、愉悅、焦慮、自我效能感以及情境依賴感7個(gè)子項(xiàng)。另外，研究者還研發(fā)了教師行為意向量表以測(cè)量教師在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的參與頻率。

最初，研究者先在64名教師中進(jìn)行DAS的試驗(yàn)，收集了每位填答者對(duì)題目可讀性、不同子項(xiàng)的相關(guān)性等問題的反饋，并請(qǐng)其中3名填答者將所有題目以他們的方式重寫出來。研究者對(duì)題目做了區(qū)分度分析，結(jié)合填答者的反饋，對(duì)題目進(jìn)行了部分修改。研究者用修訂后的版本進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查，共有579名教師參與，并通過數(shù)據(jù)分析對(duì)DAS進(jìn)行了多重檢驗(yàn)。量表的KMO值為0.92（plt;0.05），各題之間的相關(guān)系數(shù)均大于0.3。對(duì)于結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)，研究者一方面通過建立綜合的理論框架（內(nèi)容效度）以及在預(yù)試中通過教師反饋評(píng)估題目（表面效度）保證了翻譯效度，另一方面對(duì)DAS大規(guī)模試驗(yàn)的結(jié)果表明其符合預(yù)設(shè)的理論模型，即態(tài)度的三維度以及7個(gè)子項(xiàng)，且每一個(gè)題目都沒有交叉載荷的出現(xiàn)。另外，內(nèi)部一致性的分析結(jié)果表明，7個(gè)子項(xiàng)內(nèi)部的一致性都較高，保證了DAS的聚合效度，但兩因子之間最高的相關(guān)系數(shù)為0.59，表明DAS具有區(qū)分效度。ANOVA分析結(jié)果表明，除了感知難度外，其他6個(gè)子量表都可以顯著區(qū)分出兩類教師，從而表明DAS也具有同時(shí)效度。關(guān)于預(yù)測(cè)效度，除了認(rèn)知維度沒有對(duì)行為產(chǎn)生預(yù)測(cè)作用外，其他兩個(gè)維度均表現(xiàn)出預(yù)測(cè)作用，原因可能有以下幾點(diǎn)：首先，感知困難測(cè)的是普遍存在的困難，這可能與自己個(gè)人的行為無關(guān)；其次，性別觀念測(cè)的是感知到的男學(xué)生與女學(xué)生、男教師與女教師在科學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)方面的不同，這可能也與教師個(gè)人的教學(xué)行為關(guān)系不大；最后，感知的重要性與自我效能感、愉悅兩個(gè)子項(xiàng)存在相關(guān)，且大多數(shù)教師都認(rèn)為科學(xué)教學(xué)很重要，但這并不代表其愿意進(jìn)行科學(xué)教學(xué)。[12]

DAS被提出以后，引起了世界范圍內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。其中，Korur將DAS由原始的荷蘭語翻譯成土耳其語和西班牙語兩種語言，并分別在兩個(gè)國家對(duì)在職的185名、201名小學(xué)教師的科學(xué)態(tài)度進(jìn)行研究。研究結(jié)果表明該工具質(zhì)量良好，且驗(yàn)證性因子分析表明修訂的版本與原量表的結(jié)構(gòu)一致；兩個(gè)國家的大部分教師都反對(duì)科學(xué)教學(xué)或?qū)W習(xí)中的性別偏見，并表示沒有科學(xué)教學(xué)的焦慮、恐懼或壓力。[13]Wendat和Rockinson-Szapkiw將DAS由荷蘭語翻譯成英語，并對(duì)美國的300名教師進(jìn)行了科學(xué)態(tài)度調(diào)查，同樣證明該工具信效度較高，質(zhì)量良好。研究者還表示DAS有在不同文化中進(jìn)行應(yīng)用的價(jià)值，并為不同文化背景的教師科學(xué)態(tài)度的比較研究提供了機(jī)會(huì)。

（4）教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度問卷

Thibaut等人在研究教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度時(shí)，在Van和Asma的教師對(duì)科學(xué)態(tài)度的三元模型上做了修訂，最后保留了感知困難、感知重要性、焦慮、愉悅以及自我效能感五個(gè)子項(xiàng)，并結(jié)合STEM整合教學(xué)的五個(gè)原則，設(shè)計(jì)了問卷。在該問卷中，每個(gè)態(tài)度的子量表均有對(duì)應(yīng)5個(gè)STEM教學(xué)原則的題目，比DAS更為細(xì)致。而Thibaut等人在研究教師科學(xué)態(tài)度、學(xué)校情境對(duì)STEM整合教學(xué)實(shí)踐的影響時(shí)，將其之前開發(fā)的教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度問卷進(jìn)一步簡化，僅保留了感知重要性、焦慮以及自我效能感3個(gè)子項(xiàng)，分別對(duì)應(yīng)認(rèn)知、情感和感知控制3個(gè)維度。其研究結(jié)果表明，教師的科學(xué)態(tài)度與STEM整合教學(xué)行為呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，不同的學(xué)校情境因素對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生著直接或間接的影響。

總的來說，關(guān)于教師科學(xué)態(tài)度的量化研究越來越多。由文獻(xiàn)梳理可以發(fā)現(xiàn)，SAS作為較早提出的科學(xué)態(tài)度的工具，影響深遠(yuǎn)，但由于其態(tài)度的客體不夠明確、具體，結(jié)果難以得到恰當(dāng)?shù)慕忉?，也無法提供準(zhǔn)確的建議助力教師專業(yè)發(fā)展。STEBI和CBATS等工具的出現(xiàn)，進(jìn)一步推動(dòng)了對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的研究，然而，它們都只聚焦于態(tài)度的某個(gè)方面，無法從整體上評(píng)估教師的科學(xué)態(tài)度以及把握教師的科學(xué)態(tài)度現(xiàn)狀。DAS是目前相對(duì)比較好的研究科學(xué)教師態(tài)度的工具，其信度和效度以及跨文化應(yīng)用都通過檢驗(yàn)得到保證。Thibaut等人研發(fā)的教師對(duì)STEM整合教學(xué)的態(tài)度問卷，雖然其更聚焦于STEM，但其3個(gè)維度下均只包含1個(gè)子項(xiàng)，內(nèi)容較為單薄，而且將題目對(duì)應(yīng)到5個(gè)教學(xué)原則下，顯得較為冗雜。

結(jié)語

對(duì)態(tài)度的研究由來已久，但目前我國對(duì)于教師科學(xué)態(tài)度的系統(tǒng)研究較少，一方面，我國學(xué)者對(duì)此主題的關(guān)注度較低，研究起步較晚，另一方面，對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的界定還不清晰，未形成公認(rèn)的測(cè)量工具。教師的科學(xué)態(tài)度勢(shì)必會(huì)影響到科學(xué)教育教學(xué)的成效，進(jìn)而影響學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)，因此，對(duì)教師科學(xué)態(tài)度的關(guān)注和研究顯得尤為重要。態(tài)度三元模型是當(dāng)今世界范圍內(nèi)態(tài)度研究的重要理論基礎(chǔ)，教師科學(xué)態(tài)度的具體概念學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，但出現(xiàn)了基于態(tài)度三元模型的教師科學(xué)態(tài)度的框架及其測(cè)量工具，這為大規(guī)模測(cè)評(píng)教師的科學(xué)態(tài)度奠定了基礎(chǔ)，不僅為我國教師科學(xué)態(tài)度的研究拓寬了視角，也為我國科學(xué)教育的改革與發(fā)展提供了支持。

（作者單位：天津市教育科學(xué)研究院）

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