論PBL教學法在環(huán)境法課程教學中的運用

［摘 要］環(huán)境法是一門新興的交叉學科，傳統(tǒng)“以教師為主導、以講授為中心”的講授法在該課程教學中面臨困境，環(huán)境法課程教學從授課內容到教學方式均須革新。PBL教學法為環(huán)境法課程教學改革帶來了新思路。PBL教學法“以問題為中心”、跨學科等顯著特征契合了環(huán)境法的領域法學科本質，在環(huán)境法課程教學中運用PBL教學法，對于實現提高學生環(huán)境法治意識、培養(yǎng)學生智能技能等環(huán)境法課程的應然培養(yǎng)目標具有明顯優(yōu)勢，亦順應了當前法學教育向知識傳授與智能技能培養(yǎng)并重的能力型教育轉變之趨勢。將PBL教學法應用于環(huán)境法課程教學，需要重新定位教師的角色，精心準備課前環(huán)節(jié)，有效融合PBL教學法與其他教學法的優(yōu)勢，并充分利用超星學習通等平臺拓展教學場域。

［關鍵詞］PBL教學法；環(huán)境法學；環(huán)境法課程教學；智能技能

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）19-0067-07

創(chuàng)新法學教育教學方法，培養(yǎng)以“職業(yè)勝任力”為核心的卓越法治人才，是當前法學教育教學改革的基本目標。環(huán)境法學科具有前沿交叉、開放兼容的學科屬性，而傳統(tǒng)的講授型教學方式無法適應其學科特點，也無法滿足環(huán)境法學教育應注重培養(yǎng)學生解決問題等實踐性能力之要求，環(huán)境法學教育必然對新的、更具適應性的教學方法提出了要求。PBL（Problem?Based Learning）教學法，即“基于問題的學習法”，其與環(huán)境法的領域法本質存在高度契合性，為環(huán)境法學教學方法的革新帶來了新思路。目前我國雖已有學者研究PBL教學法，但大多集中在醫(yī)學專業(yè)教學領域，法學專業(yè)教學領域對其研究相對較少，沒能從當前整個法學教育存在缺失的角度來思考不同法學課程的分工及各自的培養(yǎng)目標，以及PBL教學法與某一法學課程的匹配度。本文將針對傳統(tǒng)法學教育對學生智能技能培養(yǎng)存在缺失這一問題，以及當前環(huán)境法課程教學的“吃力不討好”窘境，深入論證PBL教學法運用于環(huán)境法課程教學中的適應性，并重點探討如何將PBL教學法運用于環(huán)境法學課程，以實現PBL教學法在環(huán)境法學課程教學中的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。

一、環(huán)境法課程教學改革的必要性

法學教育是一個體系，在探討環(huán)境法學課程教學改革時，我們不能將目光僅僅停留在該課程本身，而應該站在法學教育體系的高度，研究法學教育的整體現狀，并在這樣的大背景下思考環(huán)境法課程教學所面臨的特有問題，從而為環(huán)境法課程教學改革能沿著科學的方向行進提供基本前提。

（一）傳統(tǒng)法學教育對智能技能培養(yǎng)的缺失

如果說清華大學法學院、北京大學法學院等精英法學院面臨的問題是“還不能培養(yǎng)出大量的從事‘高端業(yè)務’的‘高端法律人才’”[1]，那么，數量龐大的地方高校法學院則正面臨更迫切的問題，即培養(yǎng)的法律人才不夠“實用”。精英法學院的本科畢業(yè)生有更多機會通過繼續(xù)深造后在高校、科研機構從事學術研究，或者是在高端律所、公檢法系統(tǒng)就職。地方高校法學院的畢業(yè)生則更多走向中小型律所、地方公檢法系統(tǒng)等崗位，服務各地方基層的法治建設與發(fā)展。從表面上看，不同層次的法學院人才培養(yǎng)所面臨的問題差別很大，但事實上，無論是“高端法律人才”還是“接地氣的法律人才”的培養(yǎng)，均包含了知識傳授、智能技能和實務技能培養(yǎng)。傳統(tǒng)法學教育以知識傳授見長，而上述實務技能是指法律實務中溝通等人際關系的處理能力，這種能力并不適合通過學校教育來培養(yǎng)。不論是精英法學院還是普通地方高校法學院，目前法科學生最大的問題是理解、判斷、分析、歸納、評價法律的能力不足，即運用法律解決實際問題的智能技能缺乏，從而出現法學畢業(yè)生“高不成、低不就”的尷尬局面。因此，法學教育應從注重知識傳授的知識型教育向知識傳授與智能技能培養(yǎng)并重的能力型教育轉變。

（二）環(huán)境法課程教學面臨的困境

在傳統(tǒng)法學教育對學生智能技能培養(yǎng)缺失這一大背景下，反觀環(huán)境法課程教學現狀，不難發(fā)現，雖然近年來不少教師在環(huán)境法課程教學改革上做了一些努力和嘗試，并取得了一定的成效，但從整體上來說，當前的環(huán)境法學課程教學仍遵循傳統(tǒng)法學教育方式，局限于對環(huán)境法學理論和相關環(huán)境法律條文的講授。環(huán)境法課程教學呈現出教學難度系數大以及學生抬頭率不高、認同度不夠、參與性不足、獲得感不強等問題并存的困境。其主要表現為：

首先，與已自成理論知識體系的傳統(tǒng)部門法不同，環(huán)境法在課程內容上缺乏成熟的理論體系作為支撐，甚至連是否為獨立的部門法都還存在質疑。環(huán)境法的理論知識與實在法規(guī)范始終以零散且不成體系的狀態(tài)示人[2]，因此，與博大精深的民法、刑法等傳統(tǒng)部門法相比，作為新興學科的環(huán)境法課程內容顯得單薄而法學意蘊不足，這影響了學生的學習興趣。

其次，環(huán)境法具有明顯的交叉學科特征，不僅與憲法、民法、行政法、刑法、訴訟法等其他部門法存在明顯交叉，而且與生態(tài)學、環(huán)境科學等自然科學也存在交叉，教學難度系數大。傳統(tǒng)的依托部門法內部知識體系的講授法難以達到理想的授課效果。

最后，雖然近年來環(huán)境行政執(zhí)法、環(huán)境公益訴訟、生態(tài)損害賠償訴訟和環(huán)境刑事案件的數量有所增加，但總體而言，對學生有吸引力的典型性案例數量相當有限。再加上環(huán)境法課程一般開設在大三，高年級的本科生忙于備戰(zhàn)法考，而法考中環(huán)境法的分值占比很小甚至不考，導致學生基于現實考慮，學習環(huán)境法的積極性不高。

總之，在傳統(tǒng)的講授法教學模式下，環(huán)境法的課程教學出現“吃力不討好”的窘境。出現這一現象的原因，固然與環(huán)境法的課程設置、環(huán)境立法、執(zhí)法、司法存在問題密切相關，但更為直接的原因在于，傳統(tǒng)的講授型法學教學方式無法適應環(huán)境法學科的特點和環(huán)境法課程教學的應然培養(yǎng)目標。因此，環(huán)境法課程教學對新的、更具有適應性的教學方法提出了要求。

二、PBL教學法運用于環(huán)境法課程教學中的適應性

環(huán)境法是一門新興的交叉學科，傳統(tǒng)“以教師為主導、以講授為中心”的講授法在該課程教學中面臨困境，環(huán)境法的課程教學從授課內容到教學方式均須革新。PBL教學法為環(huán)境法課程教學方式的轉變提供了新思路。作為一種最先在醫(yī)學教育領域中運用的教學模式，PBL教學法指“基于問題的學習法”，與傳統(tǒng)的LBL（Lecture?Based Learning）即“以授課為基礎的學習法”相對應，其是指以問題為出發(fā)點，引導學生進行研究，結合理論和實踐，并運用知識和技能尋求可行的解決問題方案的教學方法[3]。通過比較分析發(fā)現，PBL教學法不僅與環(huán)境法的學科本質高度吻合，而且在環(huán)境法課程教學中運用PBL教學法亦順應了當前法學教育改革的趨勢，能夠助益實現環(huán)境法課程教學的應然培養(yǎng)目標。

（一）環(huán)境法的學科屬性契合PBL教學法的顯著特征

時至今日，PBL教學法歷經多年發(fā)展，在不同學科領域中以不同的形態(tài)呈現，并逐漸走向成熟。雖然PBL教學法在實踐中發(fā)展出多元化的具體形式，但其核心均包含以下四個要素：在學習方法上以問題為導向、在學習內容上呈現學科交叉性、在學習形式上強調小組互助合作、在學習主體上體現以學生為中心。不同學科領域的實踐證明，PBL教學法在培養(yǎng)學生的自主學習、學會學習、合作學習等方面確實具有明顯的優(yōu)勢。對比發(fā)現，環(huán)境法的學科屬性與PBL教學法的特征高度吻合。

一方面，與傳統(tǒng)的部門法不同，環(huán)境法作為一門新興學科，尚未形成如民法、刑法等傳統(tǒng)部門法那樣具有深厚底蘊的理論體系。環(huán)境法是伴隨著人類社會發(fā)展過程中日益嚴重的環(huán)境問題而產生并發(fā)展起來的，從一開始就具有對策法的屬性，以解決在應對環(huán)境問題過程中產生的法律問題為己任。與歷史悠久的傳統(tǒng)部門法相比，環(huán)境法的理論積淀還較為單薄，無論是關于環(huán)境權的界定還是環(huán)境法基本原則的討論，均反映出環(huán)境法的基礎理論還存在諸多爭議。與此同時，近年來隨著我國生態(tài)文明建設的深入推進，與傳統(tǒng)的部門法相比，環(huán)境法的法律規(guī)范更新速度更快，且尚未形成一個成熟并相對穩(wěn)定的學科知識體系。在此情況下，以傳授完整學科知識理論體系為主要內容的講授法并不適合環(huán)境法的課程教學。環(huán)境法屬于典型的領域法，而領域法最明顯的特征則是以“問題中心主義”為導向。環(huán)境法的存在也需要以特定的問題即環(huán)境問題作為黏合劑，以適應其交叉、開放、應用、整合的特征。環(huán)境法作為領域法，正是以應對在社會發(fā)展過程中出現的環(huán)境問題為學科宗旨和使命的，環(huán)境法的發(fā)展得益于強烈的問題意識[4]，這與PBL教學法強調以問題為導向的學習方法不謀而合。

另一方面，環(huán)境法具有明顯的交叉性，這也是環(huán)境法屬于領域法的另一個標志。環(huán)境法不僅與憲法、民法、行政法、刑法、訴訟法等其他部門法存在明顯的交叉，而且與生態(tài)學、環(huán)境科學等自然科學存在交叉。在此情形下，傳統(tǒng)的法學教學方式難以駕馭，但PBL教學法的核心要素之一恰恰是跨學科性，即該教學法在問題設置或問題解決的過程中，均跨越了傳統(tǒng)的單一學科，鼓勵運用多學科知識尋求開放性的問題解決方案。這一點又與環(huán)境法課程的交叉性特征相吻合。概言之，環(huán)境法作為領域法的學科屬性決定了將PBL教學法運用于環(huán)境法課程教學中的適應性。

（二）PBL教學法對于實現環(huán)境法課程教學的應然培養(yǎng)目標具有明顯優(yōu)勢

教學方式的選擇服務于授課內容及課程教學的培養(yǎng)目標，因此，在討論環(huán)境法課程教學方式應當如何改革以突破上述困境之前，必須先明確：環(huán)境法的課程內容應該如何設置？環(huán)境法課程的培養(yǎng)目標又是什么？如前所述，環(huán)境法與傳統(tǒng)部門法的一個顯著區(qū)別是，環(huán)境法尚未形成一個成熟并相對穩(wěn)定的學科知識體系，其存在以環(huán)境問題作為黏合劑。因此，環(huán)境法課程內容的設置應摒棄以傳授系統(tǒng)的環(huán)境法理論知識體系為重心的傳統(tǒng)部門法教學之路徑依賴，而應以“問題中心主義”為導向來重置課程內容，以順應環(huán)境法的領域法學科屬性。那么，調整了課程教學重心的環(huán)境法，又應如何合理地設定其課程培養(yǎng)目標呢？筆者認為，環(huán)境法課程的應然培養(yǎng)目標有如下兩點。

一是提高學生的環(huán)境法治意識。人人都與賴以生存的生態(tài)環(huán)境息息相關，每個人既是生態(tài)環(huán)境的利用者，也是環(huán)境問題的貢獻者。環(huán)境問題自身的特點決定了其解決絕不可能僅僅依靠公權力主體的單打獨斗。因此，實現生態(tài)文明建設理想愿景的首要條件是培養(yǎng)具有良好環(huán)境法治意識的法律人。而環(huán)境法課堂則是培養(yǎng)學生的環(huán)境法治意識和傳遞生態(tài)文明、可持續(xù)發(fā)展、環(huán)境倫理、生態(tài)正義與代際公平等理念的最佳陣地，環(huán)境法的法律規(guī)范和法律制度等具體學科內容的展開均服務于環(huán)境法治意識的培養(yǎng)和環(huán)保理念的傳遞。

二是培養(yǎng)學生的智能技能。上文已經提到，智能技能的缺乏是當前我國法治人才培養(yǎng)的短板，法學教育應從注重知識傳授的知識型教育向知識傳授與智能技能培養(yǎng)并重的能力型教育轉變。那么，法學教育應如何補短以完成這一培養(yǎng)模式的轉變呢？首先，掌握系統(tǒng)的法學知識體系、厚實的基礎理論和有開闊的視野是卓越法治人才的基本要求，因此，知識傳授仍是大部分課程的首要培養(yǎng)目標。傳統(tǒng)講授法最大的優(yōu)勢是能在有限的課時內傳授大量的法學知識，但單一的講授法在學生智能技能的培養(yǎng)上又的確存在明顯不足，因此，不同性質的法學課程在培養(yǎng)目標上的分工和對授課方式的調整勢在必行。一些基礎法學課程如民法學、行政法學、刑法學、訴訟法學等，仍應以傳授完整的學科知識理論體系作為首要目標，在此目標的完成過程中可適時地穿插一些智能技能培養(yǎng)的環(huán)節(jié)。其次，我們需要清醒地認識到，案例教學、法律診所、模擬法庭等課程都對學生綜合能力的培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用，但我國當前這些課程的開設均不能真正彌補法學教育對學生智能技能培養(yǎng)的不足[1]。事實上，對學生智能技能的培養(yǎng)需要專門且大量的反復練習，以知識傳授為主要目標的課程和現在的法律診所等實踐均無法擔此重任。最后，培養(yǎng)學生的智能技能需要設置與課程性質和特點相吻合的課程，而摒棄傳統(tǒng)法學教育的路徑依賴，以“問題中心主義”為導向、具有跨學科特征的環(huán)境法課程，是培養(yǎng)學生智能技能的理想場域。

PBL教學法所具有的優(yōu)勢恰恰有助于環(huán)境法課程教學上述兩大培養(yǎng)目標的實現。環(huán)境法治意識的培養(yǎng)和環(huán)保法治理念的傳遞成效不佳的原因就在于，傳統(tǒng)“以教師的教為中心”的“師授生聽”教學模式難以獲得學生的情感認同。PBL教學法以問題作為學習的起點和驅動，從一開始就緊緊抓住了學生的學習興趣點，并將設置情景、發(fā)現問題、分析問題、解決問題貫穿于整個學習過程之中，極大地激發(fā)了學生的求知欲和探索欲。與此同時，PBL教學法強調以學生為主體，關注的重心是“學生的學”而非“教師的教”，學生不再只是被動地接受教師傳授的知識，而是積極主動地參與到以場景呈現的問題探討之中。由于PBL教學法中的問題均為現實生活中的環(huán)境法律問題，學生在主動探索這些問題的解決方案過程中，能更深切地感受到經濟發(fā)展與環(huán)境保護之間的矛盾，以及不同主體、不同類型的環(huán)境利益之間的沖突，并學習在環(huán)境要素所承載的多元價值發(fā)生沖突時如何進行理性選擇。這種主動參與而非被動接受的過程更能讓學生體會到生態(tài)優(yōu)先的必要性，也更容易讓學生對生態(tài)正義、環(huán)境責任等理念產生情感認同，從而將可持續(xù)發(fā)展理念深入人心，并潛移默化地影響學生的環(huán)境法治意識。

其次，傳統(tǒng)的講授法以大量的知識傳授見長，但難以培養(yǎng)學生解決實際環(huán)境法律問題所需要的智能技能。要實現學生判斷、分析、歸納、評價等運用環(huán)境法的智能技能水平的提高，需要給學生提供大量運用環(huán)境法解決實際問題的機會，而這種機會在傳統(tǒng)的講授法課堂上是很少的。將PBL教學法運用于環(huán)境法課程教學中，從設置情境化、開放性的環(huán)境法治問題開始，利用已有的其他部門法知識理論，查找閱讀資料，以小組合作學習的方式，尋找解決問題的多種可能方案，可以在問題設計、問題分析及問題解決的過程中培養(yǎng)學生的分析、歸納、運用環(huán)境法解決社會生活中的環(huán)境法律問題等能力；PBL教學法以小組合作學習的方式進行，小組成員之間通過角色分工、相互分享、觀點碰撞、協(xié)作互助來共同完成學習任務的過程，可以鍛煉學生的組織協(xié)調能力，培養(yǎng)他們的團隊合作意識；相較于傳統(tǒng)的部門法，近年來環(huán)境法律法規(guī)更新的速度更快，因此，學會學習的能力比單純識記具體的環(huán)境法律知識顯得更為重要，PBL教學法通過注重問題探索的過程而非問題的答案本身來培養(yǎng)學生學會學習的能力和樹立終身學習的意識。PBL教學法雖然耗時較多，但在培養(yǎng)學生的環(huán)境法治意識和智能技能方面具有顯著優(yōu)勢。

三、PBL教學法在環(huán)境法課程中的實施路徑

PBL教學法在我國的法學教育中已有適用的實踐，但總體來說仍處在探索階段。雖然環(huán)境法的課程本質與PBL教學法高度契合，但將其有效應用于環(huán)境法的課程教學中，以改善當前環(huán)境法課程教學所面臨的困境卻并非易事。筆者認為，將PBL教學法應用于環(huán)境法課程教學時，需要注意以下幾點。

（一）重新定位PBL教學法中環(huán)境法課程教師的角色

建構主義理論認為，知識不是通過教師教給學生的，而是在一定情境中，利用必要的學習資料，借助外界的幫助而進行的有意義的構建過程[5]。因此，以建構主義作為理論基礎的PBL教學法，強調學習活動應以學生為中心，應充分尊重學生的主體地位。那么，將PBL教學法應用于環(huán)境法課程教學中，教師的角色應該如何定位？以學生為主體是否就意味著教師作用的減弱甚至是消失？筆者認為，PBL教學法中環(huán)境法課程教師的作用并沒有減弱，只是角色發(fā)生了轉變，且以學生為主體的PBL教學法更不是在教師退場的情況下讓學生自學。PBL教學將傳統(tǒng)法學教育中以“教師的教”為重心轉變?yōu)楦雨P注“學生的學”，相應的，教師的角色也由知識理論的講授者轉變?yōu)閹椭鷮W生如何去學的引導者。這一角色的轉化并不意味著教師作用的減弱，反而意味著教師引導的深入。因為，在傳統(tǒng)的法學課堂上，教師只需將自己掌握的專業(yè)知識傾囊相授，更多關注的是自身的輸出，對學生的接受程度及接受過程關注較少；而在PBL教學法中，教師需對學生學習內容的整個過程進行適時、恰當的引導，作為學生學習活動的促進者、引導者始終都在場，教師不僅應關注學生是否通過對問題的分析、歸納掌握了需要學習的相關理論知識，而且需要對學生如何掌握該理論知識的過程進行觀察、評價，并及時進行指引和糾偏?？傊?，從“以教師的教”為重心到“以學生的學”為重心的教學方式之轉變，意味著環(huán)境法課程教師在學生學習活動中的作用的持續(xù)和深入。

顯而易見，PBL教學法中教師角色的轉變對環(huán)境法課程教師提出了更高的要求。在PBL教學法中，“理想的教師應該既是一個學科專家，又是一個指導專家”[2]。換言之，一方面，PBL教學法中環(huán)境法課程教師首先應該是環(huán)境法領域的專家，同時要具有較精深的法學功底和較扎實的部門法理論基礎，還要有較開闊的學術視野，對生態(tài)學、環(huán)境倫理、行政管理、環(huán)境科學均有所涉獵。另一方面，PBL教學法中環(huán)境法課程教師自身要具備較強的智能技能，即具備善于引導學生去發(fā)現問題、凝練問題、分析問題的能力。前者是對環(huán)境法課程教師知識結構的復合性提出的要求，這既源于PBL教學法中問題的跨學科性，也源于環(huán)境法自身的交叉性，傳統(tǒng)法學教育對環(huán)境法課程教師的要求亦是如此。后者則是PBL教學法對環(huán)境法課程教師提出的新要求。

PBL教學法的運用要求環(huán)境法課程教師為學生的學習活動設置現實化的情境、準備合適的課前學習資料，并能在學生的學習過程中恰當、及時和有效地加以引導，這與傳統(tǒng)教學存在很大的不同，并對從傳統(tǒng)教學體制中成長起來的環(huán)境法課程教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。PBL教學法應用于環(huán)境法課程教學的最大障礙就是師資的問題。筆者認為，應當從現任環(huán)境法課程教師中挑選專業(yè)功底扎實、教學能力較強的優(yōu)秀教師，先進行PBL教學法的培訓，再讓這些接受了系統(tǒng)訓練、技能較為嫻熟的教師在部分班級的環(huán)境法課堂進行PBL教學法嘗試，最后在對先行嘗試的教學情況進行總結完善的基礎上考慮在環(huán)境法課程中全面推廣PBL教學法。當然，PBL教學法蘊含著教學理念的重大轉變，各高校對該教學理念的認同、重視并提供相應條件非常重要。如對師生進行PBL教學法的宣傳、保障開展PBL教學法的環(huán)境法課程的課時、對開展PBL教學法探索的教師進行考核激勵等。

（二）精心準備PBL教學法中環(huán)境法課程的課前環(huán)節(jié)

在環(huán)境法課程教學中運用PBL教學法，要想取得實質性的成效，課程教師就要對教學內容、教學目標、教學策略、教學步驟有清晰的認識，并對情境設計、問題提出、小組學習、組內討論、成果展示、評價反思、總結提升等教學環(huán)節(jié)進行課前的精心準備。

首先，在進行教學設計之前，課程教師需要明確每次課的教學內容和教學目標。教學內容是PBL教學法實施的內核，能保證開放式的課堂“形散而神不散”；教學目標則依教學內容而設立，并以教學內容為載體而實現。如在學習“環(huán)境法中的‘環(huán)境’界定”這一內容時，教師可以依據這一教學內容設定如下教學目標：在知識探索層面，學生能陳述環(huán)境法中關于環(huán)境的定義；在智能技能方面，學生能分析環(huán)境法中“環(huán)境”這一概念所包含的基本要素，并運用環(huán)境法中關于環(huán)境的界定，判斷幾種典型情境下的糾紛是否能歸為環(huán)境侵權，最后歸納出環(huán)境法中的“環(huán)境”識別的一般步驟；在價值指引層面，學生能增強環(huán)境權利意識和環(huán)境責任理念。

其次，設計與課程內容相聯系的問題，并以情境化的方式來呈現這些問題。情境化的問題可以來源于教材、著作、學術論文，也可以來源于律所、公檢法、司法所、生態(tài)環(huán)境局等實務部門，還可以來源于社會和日常生活；既可以由學生提出，也可以由教師提供。但最終能進入環(huán)境法課堂的問題一定是由教師進行甄別后選定的。這一方面是源于情境化問題的選擇需要與課程內容對應，只有教師才能對將要學習的課程內容有清晰把握并做出妥善安排；另一方面，PBL教學法中的問題設計甚為關鍵，PBL教學法以問題為學生學習的起點并以問題為中心來組織整個教學過程，能否設計高質量的問題直接影響著課程教學的成敗。對于環(huán)境法課程中的PBL教學法而言，一個高質量的情境化問題需要具備以下要求：第一，劣構性，即沒有現成的或預設的標準答案，往往存在爭議；第二，相關性，既與學生之前儲備的知識相連接，又與將學習的新的環(huán)境法課程內容相關；第三，跨學科性，指問題的分析、討論及解決方案的得出需要用到環(huán)境法學之外的學科知識理論；第四，復雜性，指法律關系復雜，解決方案的得出和論證并不容易；第五，現實性，即在現實生活中可能會遇到。PBL教學法中問題設計的重要性和問題的難度決定了最終進入環(huán)境法課堂的問題必須由教師甄別后選定。至于情境化問題的呈現方式，則可以多樣化，既可以是案例、新聞報道、時評，也可以是裁判文書或辯護詞等，只要以情境呈現的問題符合上述要求，則大概率能調動學生參與的積極性。如在學習“環(huán)境法中的‘環(huán)境’界定”這一內容時，筆者選取的是“國內首例室內控煙案”的一審判決書作為情境設定，課前上傳至學習通平臺供學生了解案情，并引導學生歸納出該案爭議焦點之一是“室內環(huán)境是否為環(huán)境法中的環(huán)境”，從而在課前的準備階段就將學生帶入情境化的問題之中。

最后，教師需要為學生的學習精選必要的學習資料，除了上述情境化的問題資料和指定教材，還包括但不限于與課程內容相關的小視頻、慕課資料、學術論文、新聞報道等，目的是讓學生通過這些資料對教師布置的情境化問題及將要學習的課程內容有初步了解，明確學習方向，為后續(xù)探索的推進提供必要的資料支持。同時，教師還需要對學生進行分組、指導組員之間合理分工與通力合作。

可見，相對于課中對學生的成果展示環(huán)節(jié)的指引和對課后的評價反思、總結提升環(huán)節(jié)的點撥而言，課前的精心準備是教師開展PBL教學的“重頭戲”，需要環(huán)境法課程教師付出大量的時間和精力來準備。

（三）有效發(fā)揮PBL教學法與其他教學法各自的優(yōu)勢

將PBL教學法運用于環(huán)境法課程教學中，要想取得良好的教學效果，還要注意將PBL教學法與其他教學法有機結合、靈活運用。原因在于：

其一，“教學有法，但無定法”。不同的教學模式各有優(yōu)勢也存在局限，PBL教學法亦是如此。隨著PBL教學法被接受的程度越來越高，對該教學法有效性的質疑聲也不斷出現，從而引發(fā)了對PBL教學法實施效果的評估與研究?，F有研究表明，PBL教學法在激發(fā)學生的學習動機、增強學習自主性、培養(yǎng)批判性思維、終身學習技能和問題解決能力等方面具有明顯的優(yōu)勢，但是在記憶性知識的學習方面卻并無優(yōu)勢，且PBL教學法的實施受到學校硬件設施、師資、學生的接受度等一系列因素的制約[3]。

其二，教學方法的選擇要服務于教學內容。如前所述，雖然PBL教學法有著極大的優(yōu)越性，但并不適合某些法學學科。雖然環(huán)境法學課程屬性與PBL教學法高度契合，但并不意味著環(huán)境法課程教學的所有內容均適合使用PBL教學法。

其三，教學方法的選擇需要充分考慮教學對象的具體情況。對于長時間接受傳統(tǒng)教學模式的學生來說，一味追求PBL教學法適用的“純粹性”將會出現事與愿違的結果，學生可能會感到迷茫而不適應。所以，在環(huán)境法課程教學中運用PBL教學法時，應將情境化問題的選定這一課前準備工作主要交由教師來完成。

因此，筆者認為，在環(huán)境法課程教學中運用PBL教學法的教師，首先需要仔細甄別環(huán)境法課程的教學內容，挑選與PBL教學法匹配度較高的部分章節(jié)或內容，優(yōu)先運用PBL教學法，并根據實施后的效果反饋進行總結提升，再考慮在其他教學內容中逐步運用PBL教學法。在甄別比較之后，對于一小部分更適合傳統(tǒng)講授法的課程內容，仍可以保留傳統(tǒng)的講授法。其次，在適用PBL教學法的課堂上，也可以根據實際情況結合其他的教學法來展開教學，如PBL教學法與案例教學法的結合，以發(fā)揮不同教學法的整合優(yōu)勢。

總之，在保持PBL教學法的核心要素不變的前提下，應根據具體的教學情境，注意PBL教學法與其他教學法的有機結合和靈活運用。我們追求的不應是PBL教學法的“純粹性”，而應當是其“實效性”，如此方有可能對源自西方國家的PBL教學法進行創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。

（四）充分利用超星學習通等平臺拓展環(huán)境法課程教學的場域

在信息技術飛速發(fā)展的今天，將信息技術融入環(huán)境法課堂，充分利用網絡資源和超星學習通等智慧教學平臺，一方面順應了網絡化時代大學生獲取知識信息渠道多元化的特點，另一方面也可以為PBL教學法在環(huán)境法課程教學中的運用提供多方面的支持。前者無須多言，后者主要體現在以下幾方面。

一是課前可以利用超星學習通智慧教學平臺上傳能夠幫助學生學習的資料，包括需要學生提前學習的慕課視頻、文獻資料和問題情境及相關的輔助性資料等。如此，學生可以獲取更豐富、更優(yōu)質的學習資料，也可以相對自由地安排自己學習的具體時間。

二是學生分組后可以建立微信或學習通小組群，明確各小組成員的任務，制訂研究計劃，并在前期個人學習、自我探究的基礎上利用小組群開展小組合作學習，組織討論交流，形成解決問題的方案和匯報內容。在小組進行成果展示時，師生可以利用超星學習通平臺進行線上線下的互動交流和研討，如學生可以全員參與線上討論區(qū)的問題討論，提交的觀點答案可以在教室以投屏的方式快速呈現，并讓師生在較短的時間內完成瀏覽。另外，教師還可以利用該平臺隨時進行答疑。很顯然，這種便捷的溝通方式為小組成員間的合作學習以及師生之間的交流創(chuàng)造了更多機會。

三是超星學習通平臺能為形成更客觀、更全面、更科學的教學評價與課程考核機制提供便利。運用PBL教學法的環(huán)境法課程教學更強調的是過程性評價而非終結性評價，而依托超星學習通平臺可以幫助教師完成線上線下環(huán)境法課程教學并形成數據，尤其是在該平臺的“PBL”區(qū)完成小組學習成果的上傳、展示和評價，為過程性考核提供依據，實現有痕教學。評價考核的內容包括學生的課前自主學習、小組合作學習、學習成果展示、課堂參與討論及課后的反思總結等。很顯然，超星學習通等平臺為形成更科學、更全面的過程性評價機制提供了有力的技術支持。

總之，充分利用網絡資源和超星學習通等智慧教學等平臺，可以拓展環(huán)境法課程教學的時空范圍，從而將有限的課堂升級為一個以解決環(huán)境法治問題為中心的場域。

四、結語

環(huán)境法學是一門新興交叉的法學學科，教學難度系數較大，如何使其從傳統(tǒng)的知識傳授型教學模式中走出來，探索更加科學、合理的教學方法并優(yōu)化課程內容設置，對于提高課程教學效果、提升學生學習積極性和探索性至關重要。雖然PBL教學法與環(huán)境法課程具有高度契合性，但將PBL教學法創(chuàng)造性地運用到高校環(huán)境法課程教學中，著力打通從法學知識到法學能力的“中梗阻”卻絕非易事，需要教師在教學實踐中不斷總結完善。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 何美歡.理想的專業(yè)法學教育[J].清華法學，2006（3）：110-140.

[2] 阮瑩茜. “領域法學”視角下環(huán)境法學研究路徑之轉型與未來：從法學研究格局的立場展開[J]. 研究生法學，2018（6）：109-121.

[3] 連蓮.國外問題式學習教學模式述評[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2013（4）：126-133.

[4] 吳凱，汪勁.論作為領域法的環(huán)境法：問題辨識與規(guī)范建構[J].遼寧大學學報（哲學社會科學版），2019（1）：97-107.

[5] 吳剛.基于問題式學習模式（PBL）的述評[J].陜西教育（高教版），2012（4）：3-7.

［責任編輯：劉鳳華］