拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的導學關系構(gòu)建

［摘 要］本科生教育中的導學關系構(gòu)建，旨在倡導導師不僅為學生提供大學適應性教育，還應以學業(yè)導師身份，為學生安排明確的學習任務并及時給予反饋，依據(jù)學生個性化的需求，訓練其自我發(fā)展和批判反思能力。然而，在實踐中構(gòu)建有效的導學關系仍存在認識有偏差、缺乏有效抓手、管理機制不健全等問題。文章聚焦雙邊需求的導學關系構(gòu)建，提出利用信息化、數(shù)智化的手段增強拔尖人才培養(yǎng)過程中導學相長的可持續(xù)性，以科研問題為導向，以課題項目為載體，以實驗室平臺為依托，全過程引導學生進階式開展科研探索和科技創(chuàng)新，同時健全管理機制設計，以保障導學關系的良性發(fā)展。

［關鍵詞］導師制；導學關系；本科導師

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）19-0005-06

一、導學關系的發(fā)展與意義

（一）本科生導師制的起源與發(fā)展

本科生導師制是一種重要的教育管理模式，也是一種教育理念的體現(xiàn)，在不同的歷史階段和文化背景下，其以不同的形式和特點展現(xiàn)出來，在提升學生學習效果、促進個性化發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要作用。

在國外，本科生導師制的起源可追溯至中世紀的歐洲。歐洲當時倡導教師和學生之間建立師徒關系，隨著時間的推移，這種師徒關系逐漸演變?yōu)閷熤?。英國的牛津大學是導師制最早得到制度化的地方。最初，牛津大學的導師主要充當學生的保護者，指導學生的生活和經(jīng)濟支出，隨后逐漸擴展到學業(yè)指導。經(jīng)過數(shù)個世紀的演變，最初的導師制逐漸發(fā)展成為現(xiàn)代意義上的導師制，并在美國等國家得到進一步發(fā)展和完善。美國的哈佛大學以寄宿制為基礎，倡導導師與學生共同生活和學習的模式，以實現(xiàn)個性化的教育與指導。19世紀70年代開始，哈佛大學創(chuàng)造性地推行了學分制和選課制，引起了學界的關注。隨后，牛津大學、劍橋大學等高等院校開始在本科生教育中推行導師制。自此，導師制與學分制、選課制相輔相成，得到了迅速發(fā)展和推廣[1]。

在中國，本科生導師制的發(fā)展也經(jīng)歷了多個階段。中國導師制的思想起源可以追溯到古代，特別是孔子的教育思想?？鬃硬捎脦熗街疲瑸閷W生傳道授業(yè)解惑，為后世的教育實踐提供了重要參考。此后還出現(xiàn)了書院，這是一種輔導學生的教學機構(gòu)?，F(xiàn)代意義上的本科生導師制的推行始于1938年的浙江大學，在竺可楨校長的支持下，學者費鞏先生率先在浙江大學試行牛津大學實行的本科生導師制[2]。隨著國家政策的支持和教育體制的變革，導師制逐漸在高校得到推廣和實施。然而，在中華人民共和國成立后的一段時間內(nèi)，受蘇聯(lián)教育模式的影響，本科生導師制在高校的實踐被中斷。改革開放以后，隨著高等教育理論研究的不斷深入，本科生導師制重新成為教育改革的重要方向。1999年，清華大學開始試點本科生導師制；2003年，浙江大學和北京大學響應號召，出臺了本科生導師制的相關政策。隨著對本科生教育理念和模式的不斷探索與實踐，本科生導師制的形式也日益豐富多樣，導師中有學業(yè)導師、生活導師等，以滿足學生個性化發(fā)展的需求。

（二）導學關系構(gòu)建及對拔尖人才培養(yǎng)的意義

導學關系，自教育活動伊始，便以其先賦性的身份關系為基礎。隨著當代中國高等教育的不斷發(fā)展，這種關系進一步拓展，融入了制度屬性、協(xié)作屬性及情感屬性等多重維度，變得復雜而多變。在本科生教育中，導學關系尤為關鍵，其倡導導師為學生提供大學適應性教育，即發(fā)揮新生導師職責，幫助學生順利完成高中生到大學生的角色轉(zhuǎn)變，而后及早以學業(yè)導師身份，為學生安排明確的學習任務并及時給予反饋，依據(jù)學生的個性化需求，訓練學生的自我發(fā)展和批判反思能力[3]。對于不同的學生，新生導師應結(jié)合學生個體潛質(zhì)采用恰當?shù)闹笇Х绞?，通過多種途徑促進其自主性學習。而學業(yè)導師的職責則更加側(cè)重于訓練學生的自我發(fā)展和批判反思能力，這既是對研究生學習的縱向前移，也是對學生自主學習及科研、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的橫向深化[4]。

導學關系的構(gòu)建要基于知識的更新與發(fā)展。在經(jīng)濟迅猛發(fā)展的時代背景下，知識的更新速度日益加快，陳舊周期不斷縮短，知識的轉(zhuǎn)化速度亦呈現(xiàn)出迅猛的增長態(tài)勢。大學學習不再局限于基礎知識的傳遞，而是要求學生掌握那些具有廣泛適用性、高度概括性和強遷移性OiEbvwtYFcW7lwzmOX1m+sLA4f1oseBt6UbERWTyubo=的核心知識。這些知識并非單純通過教師傳授獲得，而是需要學生主動構(gòu)建和再創(chuàng)造。

導學關系的構(gòu)建還要基于學生的特點。在大學課堂中，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力，引導學生探尋適合自己的自主學習方式，并將所學知識靈活應用于實踐中。本科生在進入大學之前，已完成了階段性素質(zhì)教育，積累了一定的基礎知識。相較于高中階段的共性發(fā)展和普適性教育，大學教育在內(nèi)容及方式上發(fā)生了顛覆性的變化，更加注重學生的個性化發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)的提升。學生在經(jīng)過高考的選拔后，進入高校學習，面對全新的學習和生活環(huán)境，須經(jīng)過一段適應期。在此期間，學生須通過通識教育和專業(yè)引導活動，將個人興趣轉(zhuǎn)化為專業(yè)訓練，逐步建立新的知識結(jié)構(gòu)，進而深入研究并開展創(chuàng)新性學習。

中國特色的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑主要包括完全學分制、全程導師制與“進入—退出”制[5]。高校在培育過程中采取學生自主選擇專業(yè)、導師和課程聯(lián)動的機制，賦予導師制定個性化培養(yǎng)方案的職責和權(quán)力，以強化導師與學生之間的緊密聯(lián)系。這一舉措旨在構(gòu)建有效的溝通環(huán)境與積極的互動關系，使導師能夠積極干預和指導學生的學習，充分激發(fā)學生的學習興趣和成才動力。站在新時代中國高等教育的高度，深入探討導學關系的構(gòu)建，這不僅對營造自由的學術(shù)氛圍、構(gòu)建創(chuàng)新的教學模式具有實踐意義，而且對培養(yǎng)我國拔尖創(chuàng)新人才具有重要的現(xiàn)實意義。

二、導學關系構(gòu)建的現(xiàn)狀及問題

（一）導師和學生對導學關系的定位與認識存在偏差

1.學生對建立導師制認識不足，難以適應導學關系，無法在短期內(nèi)進入自主學習的狀態(tài)，缺乏充分的心理準備、有效的思維構(gòu)建和行動落實

一方面，由于部分學生此前長時間處于應試教育的環(huán)境下，習慣了被動接受知識和聽從他人安排，進入大學后，面對開放自主的學習環(huán)境，他們往往難以適應。雖然學生獲得了更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，但在獨立判斷、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和學業(yè)規(guī)劃方面，仍然缺乏必要的訓練和指導。因此，他們往往難以制定明確的學習目標，難以把握學習的重點，對導學關系也缺乏深入的理解。項目調(diào)查組通過問卷的方式連續(xù)兩年對華東地區(qū)某985高校拔尖人才培養(yǎng)試點學院（以下簡稱試點學院）的340余名學生就學生學習狀態(tài)和學生與導師的關系進行了調(diào)查。其中一項的調(diào)查結(jié)果顯示，超過半數(shù)的學生表示他們?nèi)狈γ鞔_的學習目標，難以確定學習的重點，與導師的聯(lián)系不夠緊密（見圖1）。

另一方面，學生在利用導師資源方面也存在不足。在規(guī)劃個人發(fā)展、選擇課程專業(yè)、確定研究課題、解決各種問題時，導師的參與對學生的成長至關重要。然而，部分學生尚未意識到導師指導在這些環(huán)節(jié)中的重要作用。因此，在選擇課程時，學生更偏向于個人興趣，而忽視了課程及導師對個人成長的幫助，缺乏主動向?qū)煂で髱椭椭贫▽W業(yè)規(guī)劃的意愿。試點學院的有關調(diào)查顯示，只有不到一半的學生在遇到學業(yè)困難時會主動與導師聯(lián)系。此外，在評價導師時，部分學生持有消極的態(tài)度，評價中摻雜了個人的負面情緒，缺乏客觀全面性，這在一定程度上影響了導師參與學生培養(yǎng)工作的積極性。

2.導師對導學關系的認識存在偏差，對本科生導師制的運作機制理解不足

部分導師在科研工作和教學任務上投入了大量精力，卻對學校的教學改革方向和具體政策一知半解，對自身作為導師應當承擔的職責也不甚清楚，從而難以為學生提供有效的學術(shù)指導和生活幫助[6]。此外，部分導師的內(nèi)在驅(qū)動力亦顯不足。他們須承擔教學、科研、社會服務等多重任務，指導學生無疑增加了其工作負擔。在時間和精力的雙重壓力下，若僅僅一味地付出而無相應回饋，導師的熱情可能會逐漸減退。這種狀況不僅影響了學生的學習效果，也制約了本科生導師制的有效實施。

（二）導學互動缺乏行之有效的抓手

1.師生間溝通不足，缺乏有效互動

試點學院調(diào)研數(shù)據(jù)顯示（見圖2），大一上學期，有51.45%的學生接受導師指導的次數(shù)少于或等于2次，約有40.7%的學生接受了3至5次的指導，而僅有不到5.52%的學生得到了6次或更多的指導。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的兩個最為突出的問題分別是課業(yè)負擔過重導致與導師的見面時間受到嚴重擠壓，以及導師與學生分處不同校區(qū)使得面對面交流頗為不便（見圖3）。針對這些問題，可增加師生之間的自發(fā)性面談次數(shù)，積極探索并拓展更多線上線下相結(jié)合的指導方式，以確保師生之間能夠建立起更為緊密且有效的互動關系。

2.導師為學生提供個性化指導存在系統(tǒng)性障礙

現(xiàn)有的部分培養(yǎng)方案及課程設置在很大程度上忽視了學生之間的個體差異，這無疑增加了導師為每名學生提供精準指導的難度。盡管導師會根據(jù)學生的興趣和職業(yè)規(guī)劃推薦相應的課程，但學生在努力滿足畢業(yè)學分要求的同時，往往無暇顧及這些額外的建議課程。這種現(xiàn)狀不僅使學生感到疲憊和迷茫，而且限制了導師在指導過程中作用的發(fā)揮。

3.導師指導學生參與科研和社會實踐的機會受限

相較于任課教師，導師在實踐活動中的價值更為顯著。在本科階段提前參與科研和社會實踐，對學生的長遠規(guī)劃和成長頗有裨益，然而，若培養(yǎng)方案中對此沒有相應要求，可能導致學生缺乏積極性，難以持續(xù)完成導師布置的科研實踐任務。與此同時，對于培養(yǎng)方案中設置的課程設計與實踐環(huán)節(jié)，一些導師也缺乏有效的指導手段和策略，無法為學生提供實質(zhì)性的幫助。

（三）管理體系不健全

1.導師角色定位、職責與權(quán)限界定模糊

導師的工作范疇過于寬泛，與輔導員的職責存在重疊，這可能導致工作盲區(qū)，進而造成資源浪費。部分高校要求導師全面參與本科生培養(yǎng)工作。本科生培養(yǎng)工作涵蓋學業(yè)指導、思想教育、心理疏導及就業(yè)指導等多個方面，這種宏觀定位缺乏可操作性，且權(quán)責不明確，可能影響實際效果[7]。 試點學院的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示（見圖4），學生更期望導師能在學業(yè)和科研方面給予他們幫助，如增加與導師的交流機會、提前參與科研項目、了解研究現(xiàn)狀以及加強專業(yè)知識學習等。因此，學校應重新審視導師的角色定位，明確其職責與權(quán)限，以更好地滿足學生的需求。

2.學分制與導師制的建設須進一步深化

在全面實行學分制的當下，選修課程與實踐課程的比重顯著增加，這在一定程度上滿足了交叉學科的需求。然而，學生在面對未來規(guī)劃時仍感到迷茫，其在課程選擇上的主觀能動性仍有待加強。因此，導師應根據(jù)學生的個性化特點，提供具有針對性的選課建議，引導學生合理地規(guī)劃學習時間與路徑。在學分制的制定過程中，應清晰界定導師的角色與職責，以便更好地推動個性化教育的實施。此外，當前針對導師的培訓機制尚不完善，導致導師隊伍的整體水平參差不齊。為提升教育質(zhì)量，有必要建立全面的導師聘任與管理制度，加強對導師隊伍的建設與管理。

3.導學成效評價機制存在明顯不足

部分高校在導師制的構(gòu)建與導師選拔上傾注了大量精力，但在評價考核環(huán)節(jié)卻顯得力不從心，從而影響了整體效果。首先，評價主體存在局限性。導師的評價工作主要由學院管理部門負責。學院管理部門結(jié)合導師的日常工作實施評價，但在此過程中，學生的評價往往過于主觀，導致導師在評價中處于不利地位。其次，評價內(nèi)容缺乏明確性。導師的指導工作復雜多變，難以直接量化，因此需要制定明確的考核指標。然而，部分高校對本科生導師的評價標準過于模糊，導致評價過程過于主觀，可能存在不公平現(xiàn)象[8]。再次，部分高校過于注重導師的工作量，如指導的學生數(shù)量等，而忽視了導學關系中的其他重要方面，如指導質(zhì)量和學生綜合能力的提升，這對導師制度的可持續(xù)發(fā)展構(gòu)成不利影響。最后，激勵機制的缺失也是一個重要問題。若是未能根據(jù)評價結(jié)果建立有效的激勵機制，給予導師實質(zhì)性的肯定和獎勵，就無法提高導師對學業(yè)指導工作的投入度。

三、如何有效建立導學關系

（一）聚焦師生雙邊需求

1.導師須緊密圍繞本科生在不同學習階段的發(fā)展需求，提供有針對性的指導

本科階段寬口徑的知識培養(yǎng)與通識教育是激發(fā)學生創(chuàng)新思維的動力源泉，對學生適應大學學習與生活環(huán)境起到了至關重要的引導作用。導師可通過分享自己的學習研究經(jīng)歷、人生智慧的方式，為學生提供學業(yè)與人生規(guī)劃的專業(yè)指導。首先，導師應協(xié)助新生適應大學環(huán)境，引導學生了解從高中到大學學習內(nèi)容的轉(zhuǎn)變、知識的遷移以及學習方法的更新。導師的指導與第一課堂的教學形成有機配合，通過“師徒”制度，進行一對一的深入溝通與指導，打通各個學科領域的知識壁壘，進行組合推理，以催生新的思想和設計理念。其次，導師應致力于拓寬學生的知識面，增強信息處理能力，并為學生科學思維的培養(yǎng)奠定基礎，逐步培養(yǎng)學生解決復雜問題的能力。再次，在大學階段，對學生的評價不再局限于成績這個單一標準，導師應憑借豐富的經(jīng)驗，引導學生適應高校多元化的評價體系。導師可通過個別指導、小組討論、課題研究及團隊合作等多種形式，開展全方位的學術(shù)訓練活動，重點培養(yǎng)學生的學術(shù)倫理、溝通能力、寫作能力及思維能力。

2.加強以科研為載體的“導學關聯(lián)”

導師應充分利用信息化、數(shù)智化的手段，以科研問題為導向，以課題項目為載體，以實驗室平臺為依托，全過程引導學生開展進階式科研探索和科技創(chuàng)新。首先，要充分調(diào)動導師資源，從雙邊需求出發(fā)建立導學關系，突破傳統(tǒng)教育教學“單向被動輸入、簡單技術(shù)評價”的模式，重視能力活動和實際效果，強化通專銜接、軟硬交叉，促進教育良性發(fā)展。其次，導師指導學生的過程不僅是傳授知識的過程，更是教學相長的過程。一流高校之所以優(yōu)秀，是因為優(yōu)秀的教師和學生共同打造了高校的核心競爭力。優(yōu)秀的教師培育出卓越的學生，卓越的學生反哺高校的科研、教學，維系學校的一流品質(zhì)，進而吸引更多優(yōu)秀的教師和學生加入。此外，在機制建立層面，學校要尊重導學規(guī)律，聚焦導師和學生之間的雙邊關系，使之互為助力，成為構(gòu)建良好的導學關系的基石。導師應具備豐富的經(jīng)驗、閱歷、學識和科研資源，而學生則應具備充沛的精力和敏銳的感知能力，不拘泥于已有的學科框架，敢于提出問題和大膽嘗試。這種雙邊關系在指導和學習過程中形成積極反饋和正向循環(huán)，共同推動拔尖人才培養(yǎng)工作的不斷深入和發(fā)展。

（二）構(gòu)建落實培養(yǎng)內(nèi)容的導學關系路徑

在本科教育的初級階段，導師在對學生進行指導時面臨的主要挑戰(zhàn)在于師生間交流的安排以及指導內(nèi)容或話題的選擇。為此，本文提出以下三個途徑，以構(gòu)建建設性的導學關系（見圖5）。

1.設計個性化的培養(yǎng)計劃

在我國部分高校中，本科生的培養(yǎng)主要依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案。這些培養(yǎng)方案通常由專業(yè)負責人、學科團隊和學位授予委員會根據(jù)學科發(fā)展及人才培養(yǎng)需求，為全體學生統(tǒng)一制定。學生須學習方案中規(guī)定的課程，累積足夠?qū)W分，以達成專業(yè)培養(yǎng)的目標與要求。然而，當今時代對人才的需求已經(jīng)轉(zhuǎn)向高實用型、技術(shù)型、應用型和復合型人才。這類人才的核心需求在于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和創(chuàng)造性活動的開展。

為此，本文提出在保持專業(yè)培養(yǎng)要求的基礎上，給予導師和學生一定的選課自由度。導師應與學生共同分析培養(yǎng)方案中的部分課程，并根據(jù)學生的學習能力、專業(yè)興趣和研究方向，為他們量身定制課程體系，引導他們構(gòu)建獨特的知識結(jié)構(gòu)，實施因材施教的個性化培養(yǎng)策略，進一步實施“一人一策”的融合化培養(yǎng)模式。

2.設置貫通式培養(yǎng)課程群，并設計以這些課程為基礎的大型綜合性作業(yè)

課程群的設置和大型綜合性作業(yè)的設計旨在打破以單門課程為獨立考核單位的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而采取更為連貫的、具有持續(xù)性的研究性學習方式。在傳統(tǒng)的課程安排中，每個學期通常被視作一個獨立的考核周期，教師通常只負責某個學期內(nèi)的一門或幾門課程的教學任務。然而，導師對學生的指導應具有更為長遠的目標和持續(xù)性。這種持續(xù)性不僅可以突破階段性考核的限制，也可以為導師提供更多與學生深入交流的機會。貫通式培養(yǎng)課程群的設置及大型綜合性作業(yè)的設計，將緊密結(jié)合導師的研究方向，使學生在學習課程知識的同時，在實踐中接受全過程鍛煉，實現(xiàn)課內(nèi)外學習的有機結(jié)合。這一舉措旨在通過系統(tǒng)的課程設計和全面的實踐鍛煉，有效推動學生的知識轉(zhuǎn)化和應用，全面提升學生的研究學習能力，為他們的未來發(fā)展奠定堅實的基礎。

3.充分利用導師所在課題組與實驗室的豐富資源

通過課題合作方式構(gòu)建導師組與課題組之間的緊密合作機制，以指導學習為核心，實現(xiàn)導師與學生之間的相互促進和共同成長。為進一步提升本科生的學術(shù)素養(yǎng)，可邀請本科生旁聽碩士、博士研究生的組會，并設立跨年級本科生朋輩研討平臺。同時，積極組織本科生參加各類學術(shù)性會議、參觀實驗室以及見習或?qū)嵙暤葘嵺`活動，旨在拓寬他們的學術(shù)視野，建立穩(wěn)固的師生關系，并激發(fā)他們內(nèi)在的自主學習與研究動力。這些舉措將全面訓練學生的自我發(fā)展能力和批判反思思維，縱向推進研究生學習的準備工作，橫向促進學生的自主學習、科研及創(chuàng)新能力提升。

（三）以良性發(fā)展為目標的管理機制設計

高校的管理者應以學生成長為中心，以推動導學關系的健康發(fā)展為基石?？赏ㄟ^“數(shù)智化”融入師生系列活動及評價管理，構(gòu)建科學合理的評價體系和激勵保障機制，創(chuàng)造有利于師生交流的文化環(huán)境，營造導學相長的良好氛圍。

1.采用信息化手段支撐導學關系的構(gòu)建

優(yōu)化互選、互評制度以及個人培養(yǎng)計劃等關鍵環(huán)節(jié)的管理模塊，使導師和學生通過該系統(tǒng)便捷地選擇并確認導學關系。該系統(tǒng)應賦予師生記錄和完善指導日志的權(quán)限，從而及時反映指導的成效。此外，學院要保障學生的個人培養(yǎng)計劃與畢業(yè)審核流程對接，確保學生各培養(yǎng)階段銜接的通暢性。

2.打造良好的學術(shù)交流與學習平臺

學院要為導師、學生的日常交流學習提供好基礎性保障，如開設研討室、交流角等公共空間，提供開展特色活動的經(jīng)費支持等。積極宣傳優(yōu)秀導學案例、實踐成果，樹立育人榜樣，同時組織開展培訓及交流學習活動，促進導師間相互學習借鑒，提升指導能力。

3.優(yōu)化可持續(xù)發(fā)展的評價和激勵機制

在師生互評的基礎上，學院要根據(jù)評價指標，多維度評價指導成效；鼓勵導師參與本科生指導，承認和肯定導師在指導本科生工作中付出的時間、精力，并將導師指導工作依照具體內(nèi)容和成效核算為教師工作量；對在指導工作中取得顯著成效，為本科生教育作出突出貢獻的優(yōu)秀導師，可設立專門的獎勵機制，如設立獎勵金和進行獎勵性績效評定等，以對其進行表彰，進一步激發(fā)導師的工作熱情、創(chuàng)造力和榮譽感。

四、結(jié)語

聚焦雙邊需求的導學關系構(gòu)建對于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有重要意義。盡管在實踐中構(gòu)建有效的導學關系仍面臨一些挑戰(zhàn)，但我們相信，隨著當代中國高等教育的不斷發(fā)展和信息化、數(shù)智化技術(shù)的廣泛應用，導學關系構(gòu)建路徑將得到持續(xù)的延伸和拓展，管理機制將得到持續(xù)的完善，并在不斷的探索實踐中推動拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)工作的深入發(fā)展。

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［責任編輯：鐘 嵐］