基于潛在剖面分析的家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)：自我效能感的中介作用

［摘 要］ 為探討不同類型的家長參與、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、幼兒自我效能感三者之間的關(guān)系，本研究采用幼兒家長參與問卷、幼兒自我效能感評定問卷、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)家長評價量表對481名3～6歲幼兒家長進行調(diào)查，結(jié)合潛在剖面分析的家長參與分型結(jié)果，探究幼兒自我效能感在不同家長參與類型和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)間的中介作用。此外，采用廣義相加混合模型分析不同家長參與類型和幼兒自我效能感、學(xué)習(xí)品質(zhì)間的線性關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）家長參與可分為四個潛在剖面，即高溝通—高參與型、中溝通—中參與型、低溝通—中參與型和低溝通—低參與型；（2）各剖面的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)存在顯著差異，高溝通—高參與型家長參與最有利于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展；（3）幼兒自我效能感在各剖面家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)中起部分中介作用；（4）低溝通—低參與型家長參與和幼兒自我效能感、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)存在非線性關(guān)系，其中低溝通—低參與型家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展之間存在拐點。

［關(guān)鍵詞］ 家長參與；學(xué)習(xí)品質(zhì)；自我效能感；潛在剖面分析

*基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“關(guān)系視角下家園合作質(zhì)量的評價與提升策略研究”（編號：22YJA880060）

**通信作者：吳航，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、博士

一、問題提出

校家社協(xié)同育人是新時代教育發(fā)展的必然要求。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記站在培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時代新人、確保黨和國家事業(yè)后繼有人的高度，強調(diào)“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任”。2020年的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二三五年遠景目標(biāo)的建議》明確提出“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制”，凸顯了新時代全域教育發(fā)展的新特點和新要求。2022年正式施行的《家庭教育促進法》更是要求“家庭與學(xué)校共同教育”。2023年1月，教育部等十三部門發(fā)布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》再次強調(diào)和肯定了學(xué)校家庭社會協(xié)同育人在學(xué)生全面健康成長中的重要作用。家長參與作為校家社協(xié)同育人的下位概念，主要是指家長為了子女身心的健康發(fā)展，在家庭以及學(xué)校和社區(qū)所參與的各種教育活動，[1]它既包括親師溝通，也包括家長參與的在學(xué)校、社區(qū)及家庭中進行的有利于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動。[2]學(xué)前階段是兒童認知、情感、社會性等快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，家長作為兒童的第一任教師，承擔(dān)著重要的教育責(zé)任，已有研究也表明家長參與子女的早期教育對兒童的學(xué)業(yè)成就起到了不可忽視的重要作用。[3]家長參與也已被OECD各國認為是助力兒童成長和學(xué)習(xí)的重要政策杠桿。[4]

學(xué)習(xí)品質(zhì)是兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域，[5]是兒童終身可持續(xù)發(fā)展的重要保證。作為激發(fā)個體學(xué)習(xí)意識并調(diào)節(jié)個體學(xué)習(xí)過程的動力監(jiān)控系統(tǒng)，學(xué)習(xí)品質(zhì)通過發(fā)起、維持和調(diào)控學(xué)習(xí)來對兒童的學(xué)業(yè)成就起到預(yù)測和保護作用。[6][7]家長參與作為校家社協(xié)同育人的重要實施途徑，對兒童的發(fā)展有著不可忽視的作用，[8][9]它能顯著正向預(yù)測兒童的學(xué)業(yè)成就以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、堅持、自主學(xué)習(xí)能力等學(xué)習(xí)品質(zhì)。[10][11][12][13]其中，家長的在家參與能夠促進兒童形成一種積極的能力感和自主感，有利于兒童的學(xué)業(yè)成功；[14]家長的在校參與則可以促進兒童調(diào)節(jié)在校的行為和情緒，促使其提高學(xué)習(xí)、同伴交往等能力。[15]有研究發(fā)現(xiàn)，家長的在校溝通、在家溝通對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)有直接作用，家校合作和在校溝通通過在家溝通對學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)揮影響。[16]在肯定家長參與對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的正向預(yù)測作用的同時，現(xiàn)有研究在方法上更多地聚焦于以變量為中心的研究方法，圍繞家長參與的不同活動類型來剖析其與兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展之間的關(guān)系。但每一位家長對學(xué)校教育的參與都是多層面、多維度的，他們既會與教師進行溝通，也會參與學(xué)校組織的各類活動，同時也在家庭里指導(dǎo)兒童，而不同的參與活動類型在不同的家長身上存在程度、質(zhì)量和關(guān)系等方面的不同組合。變量中心的研究方法無法解決家長參與的異質(zhì)性問題?；诂F(xiàn)有研究的局限性，本研究嘗試采用個體中心的研究思路，將家長參與的不同活動類型看作相互依賴的系統(tǒng)，在對家長參與類型進行潛在剖面分析的基礎(chǔ)上，嘗試探討其對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展所發(fā)揮的影響。

幼兒自我效能感主要指幼兒個體對自己成功組織和完成任務(wù)能力的評估和判斷。[17]家長參與作為兒童發(fā)展的中間系統(tǒng)，其對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響需要通過內(nèi)部微觀系統(tǒng)的傳遞才能體現(xiàn)出來。高水平的家長參與能充分體現(xiàn)家長對學(xué)校教育的重視和兒童發(fā)展的關(guān)注。一方面，它向幼兒傳遞了“學(xué)校生活重要”的積極信息，同時也以榜樣示范這種替代經(jīng)驗的方式鼓勵幼兒積極參與；另一方面，它通過家長參與中的親子互動來肯定幼兒已獲得的知識技能及其在發(fā)展中付出的努力，幫助幼兒樹立“我能行”“我能做”的自我身份形象，進而促進幼兒自我效能感的提升。美國學(xué)者胡佛-鄧普西（Hoover?Dempsey）等人提出的家長參與過程理論模型也認為兒童自身的成就特質(zhì)（如自我效能感）是影響家長參與和學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)系的重要變量。[18][19]自我效能感高的個體在學(xué)習(xí)過程中往往表現(xiàn)出更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和更高的堅持性，[20][21]進而可以正向預(yù)測其學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。[22]基于以上研究，本研究提出幼兒自我效能感在家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)之間起中介作用這一研究假設(shè)。

雖然現(xiàn)有關(guān)于家長參與和兒童發(fā)展關(guān)系的研究存在一定的爭議，但大部分研究結(jié)果依然假設(shè)兩者之間存在線性關(guān)系，支持“家長參與越多，兒童發(fā)展結(jié)果越好”的觀點。但有針對中小學(xué)生的研究顯示，家長參與和兒童發(fā)展之間的關(guān)系可能是非線性的，其中或許存在閾值效應(yīng)，如家長參與頻次與子女學(xué)業(yè)成績呈現(xiàn)“倒U型”關(guān)系，子女學(xué)業(yè)成績隨家長參與頻次的增加而上升，但經(jīng)過某一閾值后會下降。[23][24]另有研究顯示，家長低度卷入組的學(xué)生成績顯著優(yōu)于家長高度卷入組的學(xué)生成績，[25]即家長的過度參與可能會給學(xué)生帶來負面的影響，如增加學(xué)生的逆反情緒、厭學(xué)情緒和壓力等。[26]這種非線性關(guān)系之所以存在，可能是過多的家長參與使得子女在承受超負荷學(xué)業(yè)壓力的同時，又平添家長教育焦慮的映射壓力，從而對其自我效能感、學(xué)業(yè)成績造成消極影響。[27]目前此類非線性關(guān)系的研究多聚焦于中小學(xué)生及其家長上，尚缺乏對學(xué)前階段兒童的研究。[28]因?qū)W前階段升學(xué)壓力較小，故而大部分幼兒家長對其子女在此階段的發(fā)展期待和教育焦慮與中小學(xué)生家長存在一定差異，因此有必要進一步探討不同的幼兒家長參與類型和幼兒自我效能感、學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展之間是否存在非線性關(guān)系。

綜上，本研究嘗試提出一個基于潛在剖面分析的多類別中介模型，對家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)之間的作用機制進行初步探討，擬考察：（1）幼兒家長參與的不同類型和特征；（2）不同家長參與類型對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的影響；（3）幼兒自我效能感在不同家長參與類型和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)中所起的作用；（4）不同家長參與類型與幼兒自我效能感、學(xué)習(xí)品質(zhì)之間是否存在非線性關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便取樣的方法，以河南省許昌市、廣西省柳州市各兩所幼兒園的幼兒家長為研究對象。本研究共收集507份問卷，其中有效問卷481份，問卷有效率為94.9%。研究對象的子女中共有男孩240名，女孩241名；其中小班幼兒占比39.3%，中班幼兒占比28.7%，大班幼兒占比32.0%。

（二）研究工具

1. 幼兒家長參與問卷。

本研究采用范圖佐（Fantuzzo）等人基于愛普斯坦（Epstein）的六種家長參與活動類型編制出的適用于學(xué)前階段的家庭參與問卷（縮減版）。[29]劉倩倩和李曉巍基于國內(nèi)家長群體的調(diào)查數(shù)據(jù)對該問卷進行了修訂。[30]修訂后的家長參與問卷共20題，包括家園溝通、幼兒園參與、家庭參與三個維度。根據(jù)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論，上述家長參與的三個維度既考慮了以家庭和幼兒園這兩個與幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展密切相關(guān)的微系統(tǒng)為中心的家長參與，又兼顧了家庭與幼兒園聯(lián)系互動這一中間系統(tǒng)的家長參與。其中，家園溝通指家長和教師就幼兒的進步和經(jīng)歷進行溝通交流，如與教師討論幼兒在學(xué)校遇到的困難、成就等；幼兒園參與指家長在幼兒園中參與有益于幼兒發(fā)展的活動，如參加家長會、親子活動、做家長義工等；家庭參與指家長在家中積極促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的行為，如提供學(xué)習(xí)資料、參與幼兒的學(xué)習(xí)活動、與幼兒談?wù)搶W(xué)習(xí)等。該問卷采用李克特4點計分法，從1分至4分別代表“很少”到“總是”，分數(shù)越高表示家長參與水平越高。在本研究中，三個維度的克隆巴赫系數(shù)分別為0.949、0.902和0.906。

2. 幼兒自我效能感評定問卷。

本研究采用經(jīng)黃薇等人修訂的幼兒自我效能感評定問卷，[31]修訂后的問卷共6題，由家長填答。該問卷采用李克特5點計分法，分數(shù)越高表示幼兒自我效能感越高。在本研究中，該問卷的克隆巴赫系數(shù)為0.892。

3. 幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)家長評價量表。

本研究采用蔡欣欣編制的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)家長評價量表[32]來測量幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。該量表共41題，包括創(chuàng)造與發(fā)明、主動性、好奇與興hh8gpxT743knRH3X6fz6UzX9iRzo8TBeE6NB070Axxo=趣、堅持與注意、反思與解釋五個維度。該量表采用李克特4點計分法，分數(shù)越高表示幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)越好。在本研究中，該量表五個維度的克隆巴赫系數(shù)分別為0.915、0.908、0.865、0.821和0.867。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究首先借助SPSS對數(shù)據(jù)進行清理，運用刪除法處理缺失值，刪除答題時間過短的數(shù)據(jù)，并進行變量的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析。其次，利用Mplus 8.3軟件對家長參與進行潛在剖面分析（LPA），判斷家長參與剖面及其分布，考察家長參與的不同剖面與其他變量間的關(guān)系。具體而言，數(shù)據(jù)分析由兩部分組成。第一部分，利用LPA對家長參與進行潛在剖面分析，尋求擬合指標(biāo)最優(yōu)模型；[33]第二部分，將得出的家長參與剖面結(jié)果作為自變量，利用BCH命令分析家長參與潛在剖面在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)上是否存在顯著差異。再次，本研究將家長參與剖面結(jié)果作為自變量，幼兒自我效能感為中介變量，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)為因變量，借助SPSS宏執(zhí)行基于Bootstrap的多類別自變量的中介效應(yīng)檢驗。最后，本研究將家長參與剖面結(jié)果作為自變量，幼兒自我效能感、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)作為因變量，采用R4.3.1軟件運用廣義相加混合模型（GAMMs）進行分析，分析不同家長參與剖面與幼兒自我效能感和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)之間是否存在非線性關(guān)系。在GAMMs下依據(jù)遞歸消除法確定閾值，隨后根據(jù)確定的閾值進行分段線性回歸，對分段線性回歸和單條線性回歸進行似然比檢驗，若P<0.05代表分段線性回歸有意義。

三、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

結(jié)果顯示，家長參與和幼兒自我效能感、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、家庭社會經(jīng)濟地位呈顯著正相關(guān)，這為后續(xù)中介效應(yīng)分析提供了支持。（見表1）

（二）潛在剖面分析結(jié)果

本研究借助Mplus 8.3對家長參與進行潛在剖面分析，將家長參與的潛在剖面依次設(shè)置為Ⅰ類、Ⅱ類、Ⅲ類、Ⅳ類、Ⅴ類。一般而言，AIC、BIC、ABIC的值越小，Entropy值越接近1，且LMR-LPR和BLRT達到顯著水平時，說明模型的擬合程度越好，被認為是最優(yōu)選擇模型。結(jié)果表明，在家長參與群體中，LMR-LPR和BLRT兩個指標(biāo)的顯著值僅同時在Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ類模型的潛在剖面處有統(tǒng)計學(xué)意義，且Ⅲ類與Ⅳ類模型的Entropy值在0.8以上，說明這兩類模型均有較高的分類準(zhǔn)確性。相較于Ⅲ類模型，Ⅳ類模型的AIC、BIC、ABIC的值更小，且Entropy值更大。最后，本研究綜合考慮各個指標(biāo)，選擇以Ⅳ類模型作為家長參與的潛在剖面結(jié)果。與此同時，本研究選擇的剖面模型符合納金（Nagin）提出的各剖面?zhèn)€體占總體樣本的比重大于5%的標(biāo)準(zhǔn)，[34]以及以往有關(guān)研究剖面數(shù)量的期望與假定。[35]（見表2）

根據(jù)Ⅳ類模型的結(jié)果，本研究認為在樣本幼兒家長群體中共存在四種家長參與潛在剖面類別，其中第一類有183人，占38.0%；第二類有146人，占30.4%；第三類有54人，占11.2%；第四類有98人，占20.4%。以家長參與問卷三個維度的得分為依據(jù)，本研究對家長參與的四種剖面類別進行命名：第一類中家園溝通、幼兒園參與和家庭參與得分均最低，故命名為“低溝通—低參與型”；第二類中家園溝通、幼兒園參與和家庭參與得分均為中等水平，故命名為“中溝通—中參與型”；第三類中家園溝通、幼兒園參與和家庭參與得分均最高，故命名為“高溝通—高參與型”；第四類中家園溝通得分較低，但幼兒園參與和家庭參與得分為中等水平，故命名為“低溝通—中參與型”。值得注意的是，四種剖面類別中，僅有11.2%的家長歸于高溝通—高參與型，大部分家長歸于低溝通—低參與型（38.0%）或中溝通—中參與型（30.4%），這表明家長參與總體水平較低。（見圖1）

為了對潛在剖面結(jié)果的準(zhǔn)確性進行檢驗，本研究以幼兒家長參與問卷的三個維度為指標(biāo)進行判別分析，結(jié)果表明家長參與潛在剖面的預(yù)測正確率均高于90%，說明潛在剖面分析結(jié)果較為可靠。方差分析發(fā)現(xiàn)，低溝通—低參與型家長參與在三個維度上得分均顯著低于其他三種剖面類別，中溝通—中參與型和低溝通—中參與型家長參與在三個維度上得分均顯著低于高溝通—高參與型，表明不同家長參與潛在剖面存在異質(zhì)性。（見表3）

（三）各家長參與剖面對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響

在最終確定的四個家長參與潛在剖面的基礎(chǔ)上，本研究使用BCH命令分析不同家長參與剖面在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)上的差異。根據(jù)整體卡方檢驗的結(jié)果可知，各家長參與剖面對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響存在顯著差異，在不同剖面上的均值排序為：Ⅲ>Ⅱ>Ⅳ>Ⅰ。其中，除幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)在Ⅱ型和Ⅳ型之間不存在顯著差異外，其他型的組間差異均顯著，且Ⅲ型對應(yīng)的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的平均得分顯著高于其他三組。

（四）各家長參與剖面下幼兒自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

在控制家庭社會經(jīng)濟地位、幼兒性別、幼兒月齡的基礎(chǔ)上，以家長參與為自變量，幼兒自我效能感為中介變量，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)為因變量，采用Bootstrap法抽樣5 000次進行多類別自變量的中介效應(yīng)檢驗，[36]其中自變量家長參與是基于潛在剖面結(jié)果的四分類變量。結(jié)果顯示，整體中介分析的總效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，474）= 79.994，P<0.001；整體直接效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，473）= 38.383，P<0.001。整體中介效應(yīng)檢驗的95%CI=[0.039，0.091]，不包括0，表明有必要做進一步的相對中介分析。

結(jié)果顯示，相較于低溝通—低參與型，中溝通—中參與型、高溝通—高參與型和低溝通—中參與型對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)正向預(yù)測作用顯著；加入中介變量幼兒自我效能感后，相較于低溝通—低參與型，中溝通—中參與型、高溝通—高參與型和低溝通—中參與型對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的直接預(yù)測作用依然顯著，同時，幼兒自我效能感顯著正向預(yù)測其學(xué)習(xí)品質(zhì)。（見表5）

相對中介分析結(jié)果顯示，以低溝通—低參與型家長參與為參照，中溝通—中參與型相對低溝通—低參與型的相對中介的95%CI=[0.138，0.253]，不包括0，表明相對中介效應(yīng)顯著（a1=0.548，b=0.351，a1b=0.192），即家長參與為中溝通—中參與型的幼兒自我效能感要比低溝通—低參與型的幼兒高0.548（a1=0.548）。相對直接效應(yīng)顯著（c′1=0.164，P<0.001），表明排除中介作用后，中溝通—中參與型的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)還要比低溝通—低參與型的幼兒高0.164。相對總效應(yīng)顯著（c1=0.357，P<0.001），相對中介效應(yīng)a1b的效果量為53.782%。高溝通—高參與型相對低溝通—低參與型的相對中介的95%CI=[0.258，0.446]，不包括0，表明相對中介效應(yīng)顯著（a2=0.996，b=0.351，a2b=0.350），即家長參與為高溝通—高參與型的幼兒自我效能感要比低溝通—低參與型的幼兒高0.996（a2=0.996）。相對直接效應(yīng)顯著（c′2=0.524，P<0.001），表明排除中介作用后，高溝通—高參與型的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)還要比低溝通—低參與型的幼兒高0.524。相對總效應(yīng)顯著（c2=0.874，P<0.001），相對中介效應(yīng)a1b的效果量為40.046%。低溝通—中參與型相對低溝通—低參與型的相對中介的95%CI=[0.044，0.168]，不包括0，表明相對中介效應(yīng)顯著（a3=0.295，b=0.351，a3b=0.104），即家長參與為低溝通—中參與型的幼兒自我效能感要比低溝通—低參與型的幼兒高0.295（a3=0.295）。相對直接效應(yīng)顯著（c′3=0.174，P<0.001），表明排除中介作用后，低溝通—中參與型的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)還要比低溝通—低參與型的幼兒高0.174。相對總效應(yīng)顯著（c3=0.278， P<0.001），相對中介效應(yīng)a1b的效果量為37.41%。（見表6）幼兒自我效能感在家長參與和學(xué)習(xí)品質(zhì)間的中介效應(yīng)影響路徑見圖2。

（五）各剖面與幼兒自我效能感、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的線性分析

為進一步探究家長參與潛在剖面對幼兒自我效能感和學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響，本研究采用廣義相加混合模型（GAMMs），在控制家庭社會經(jīng)濟地位、幼兒性別、幼兒月齡的基礎(chǔ)上，確定四個家長參與潛在剖面變量與幼兒自我效能感和學(xué)習(xí)品質(zhì)的線性關(guān)系。edf為估計自由度，理論上估計自由度接近1時表明是線性關(guān)系，當(dāng)估計自由度大于1時則表示為曲線關(guān)系（非線性關(guān)系）。[37]由此可見，對幼兒自我效能感而言，存在非線性關(guān)系的是低溝通—低參與型、中溝通—中參與型、低溝通—中參與型，其中僅低溝通—低參與型顯著（P<0.05），說明平滑函數(shù)顯著減少了模型誤差，其非線性關(guān)系足以接受數(shù)據(jù)中的變異性。對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)而言，存在非線性關(guān)系的是低溝通—低參與型、中溝通—中參與型，且均具有顯著性。（見表7）

基于上述非線性關(guān)系，本研究進一步通過遞歸消除法確定閾值，并根據(jù)確定的閾值進行分段線性回歸，對分段線性回歸和單條線性回歸進行似然比檢驗。（見表8）總體而言，低溝通—低參與型與幼兒自我效能感，中溝通—中參與型與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的對數(shù)似然比檢驗不顯著，說明上述家長參與類型的線性趨勢較非線性趨勢更加明顯。低溝通—低參與型與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)在家長參與得分2.0分處存在一個臨界點（對數(shù)似然比檢驗<0.05）。從圖3來看，這個臨界點可以說是低溝通—低參與型家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展平滑曲線彎曲方向發(fā)生改變的轉(zhuǎn)折點，即拐點。這也就意味著，對于低溝通—低參與型的家長而言，隨著其參與水平的提升，幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)也會隨之進步和發(fā)展。但其參與水平在2以前，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)隨著家長參與水平提升發(fā)展較緩（β值為0.334）；在拐點值2以后，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)隨著家長參與水平提升發(fā)展加快（β值為0.813）。

四、結(jié)論與討論

（一）幼兒家長參與潛在剖面分析

與已有研究結(jié)果類似，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒家長參與存在一定的異質(zhì)性。[38]部分家長會努力與幼兒園教師溝通幼兒發(fā)展情況，并積極參與幼兒園組織的各類家園共育活動，而部分家長則不然。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高溝通—高參與型家長參與占比較低，僅占調(diào)查對象的11.2%，低溝通—低參與型家長參與則占比高達38.0%。本研究進一步對不同參與類型的家長進行了訪談發(fā)現(xiàn)，影響或阻礙家長參與的因素主要涉及三個方面。在結(jié)構(gòu)性因素方面，參與時間充裕與否、離園所距離遠近、交通便利與否、[39]家庭社會經(jīng)濟地位高低等都會影響家長的參與。根據(jù)家庭投資理論的觀點，社會經(jīng)濟地位比較高的家庭往往會為孩子投入更多的物質(zhì)資源，也會更多地參與孩子在學(xué)校和家庭中的生活和學(xué)習(xí)，進而影響其家長參與的頻率和程度。在過程性因素方面，家長參與的自我效能感、家長對師生關(guān)系和教育公平的感知、家長參與中教師的支持等都會影響家長的參與。目前我國家長的教育焦慮居高不下，面對班級和學(xué)校場域中有限的教育資源，家長對其動向與分配尤為敏感，家長如果感知到學(xué)校和教師在對待孩子上的尊重和公平，那么他們就會與學(xué)校、教師建立起更為信任和諧的關(guān)系，進而提高其自身參與的積極性。在結(jié)果性因素方面，幼兒的發(fā)展、家長參與的收獲等都會影響家長的參與。家長如能明顯感知到幼兒的成長和進步，其參與的積極性也會提升。以上因素可能是影響我國幼兒家長參與a2316b95df4a443fb534b1cf223c8099438595a872b5d18f6db15623527dea48的主要因素，在發(fā)展較薄弱的地區(qū)，上述因素對家長參與的限制可能更為明顯。

（二）不同的幼兒家長參與潛在剖面對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響

本研究結(jié)果表明，相較于其他類型的家長參與，高溝通—高參與型家長參與更有益于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。這可能是因為家長參與為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供了正面的引導(dǎo)，當(dāng)幼兒察覺家長積極參與教育活動并經(jīng)常性地與教師溝通時，幼兒可能會產(chǎn)生一種受重視的心理感受，最終將其內(nèi)化為主動性、堅持與注意力等學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的驅(qū)動力。另外，家長在教育上的參與度越高，其通過具體的活動對幼兒發(fā)展水平的了解可能會更加清晰和準(zhǔn)確，對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展重要性的認識可能會更加深刻，對支持幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略、方法的掌握可能會更加嫻熟和適宜，進而更加高效地促進幼兒的成長。值得注意的是，盡管中溝通—中參與型和低溝通—中參與型在家長參與的三個維度都存在顯著差異，尤其在家園溝通維度的得分上差異較大，但這兩種類型家庭中的孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展平均得分的差異卻并不顯著。這在一定程度上說明，相較于幼兒園參與和家庭參與，家園溝通對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的影響較小。因本研究并未涉及家園溝通的內(nèi)容、方式、頻率等具體信息，因而兩者之間的關(guān)系仍有待后續(xù)進一步探討。

（三）幼兒自我效能感對家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的中介效應(yīng)檢驗

本研究發(fā)現(xiàn)，以低溝通—低參與型家長參與作為參照，幼兒自我效能感在中溝通—中參與型、高溝通—高參與型、低溝通—中參與型的家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)之間均起到中介作用。在對自我效能感的經(jīng)典討論中，班杜拉明確提出家庭與學(xué)校是培養(yǎng)自我效能感的重要環(huán)境，是習(xí)得自我調(diào)節(jié)、自我教育能力的重要場所。[40]家庭與學(xué)校的積極互動不僅可以使教師和家長更為關(guān)注兒童的發(fā)展，還能幫助幼兒獲得家校雙方的共同關(guān)愛以及充足的社會性支持，進而使他們提高成就感和勝任感，[41]樹立自己是積極的有能力的學(xué)習(xí)者的形象。與此同時，家長也能夠在積極參與幼兒園教育的過程中激活家庭潛在教育資源，[42]為幼兒樹立榜樣，進而提高幼兒的自我效能感。而成就感、勝任感這一基本心理需要的滿足能夠促使幼兒產(chǎn)生更加積極的行為結(jié)果，進而影響其學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。[43][44]

（四）低溝通—低參與剖面與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的拐點

本研究結(jié)果顯示，學(xué)前兒童家長參與和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展間不存在“倒U型”曲線關(guān)系，這也就意味著，無論何種類型的家長參與，幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)均會隨著家長參與度的提升而有所發(fā)展。對于低溝通—低參與型家長而言，其家長參與度和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展之間呈非線性關(guān)系并存在拐點。由此可見，對低溝通—低參與型家長而言，最初提升對幼兒學(xué)習(xí)的參與水平并不一定能夠快速促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，家長參與存在類似大腦皮質(zhì)的“始動調(diào)節(jié)”效應(yīng)。但隨著家長參與水平的進一步提升，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的進步與發(fā)展會有所加快。因本研究的幼兒家長參與問卷采用李克特4點計分，臨界值（2.0分）正好處在中間。這說明低溝通—低參與型家長需要從參與頻率、參與維度等出發(fā)，將參與提高到中等水平及以上才能更好地促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。這也就是說，低溝通—低參與型家長既要提高其參與頻率，又要豐富參與的維度以及平衡不同維度之間的關(guān)系，在加強與教師溝通交流的同時，積極在家庭中與幼兒進行互動，同時積極參與幼兒園組織的各類共育活動。

五、建議

（一）重視家長參與的價值，采取多元措施提升家長的參與水平

針對影響家長參與的諸多因素，為有效提高家長的參與水平，在未來的教育實踐中，幼兒園教師一是應(yīng)努力與家長構(gòu)建基于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的實踐共同體，在幼兒園、家長和教師之間建立信任、尊重、合作的關(guān)系，將關(guān)系構(gòu)建作為家長積極參與的重要基礎(chǔ)和前提。二是要通過走訪、調(diào)查、座談等多樣化的方式了解不同參與類型家長的個性化需求與障礙（無論是結(jié)構(gòu)性的，還是過程性的，甚或是結(jié)果層面的），幫助其深刻體認家長參與的價值與意義，如關(guān)注并傾聽低溝通—低參與型家長在參與前、中、后的所知、所感、所想，通過“講參與故事”“說參與困難”等措施努力提高其參與幼兒園教育的水平。三是要增強家長參與活動的靈活性，挖掘不同家長/家庭的潛能，增進其家園對話的能力，積極賦能家長/家庭。例如，幼兒園可以根據(jù)家長的時間狀況，采取微信、電話、書信等靈活機動的方式增強與家長的溝通交流；召開家長會時，鼓勵家長分享家園共育成功的故事；使用“發(fā)現(xiàn)—夢想—設(shè)計—實施”的四階段欣賞性探究[45]的方式，設(shè)計組織家園共育活動。

（二）關(guān)注家長參與的質(zhì)量，聚焦幼兒自我效能感的提升與培養(yǎng)

本研究發(fā)現(xiàn)，家長參與可以通過幼兒自我效能感來促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。幼兒自我效能感在各家長參與類型和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)中起部分中介作用。由此可推斷，幼兒園教師在鼓勵家長提高參與度的同時，應(yīng)進一步幫助家長聚焦幼兒自我效能感的發(fā)展，與家長進行深入溝通。同時，幼兒園教師要鼓勵家長在參與幼兒園活動時不只關(guān)注幼兒關(guān)鍵知識技能的發(fā)展，同時更要看到幼兒自我效能感的提升，增強幼兒的自信。在家庭中，家長要通過為幼兒創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的心理氛圍、向幼兒提供自主決策與承擔(dān)責(zé)任的機會、有意識地提出符合幼兒發(fā)展水平的挑戰(zhàn)性任務(wù)等方式培養(yǎng)孩子的自我效能感，為其學(xué)習(xí)品質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

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Parental Involvement and Young Children’s Approach to Learning Based on Latent Profile Analysis： the Mediating Role of Self?efficacy

WU Hang， WANG Tongyao， GUO Xiaochen

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： In order to explore the relationships among different types of parental involvement， children’s approach to learning， and children’s self?efficacy， this study used the Family Involvement Questionnaire， the Early Childhood Self?Efficacy Scale， and the Early Childhood Approach to Learning Scale on 481 parents of 3～6 years old children， combined with the results of the latent profile analysis of the parental involvement to explore the mediating role of children’s self?efficacy in the relationship between different types of parental involvement and children’s approach to learning. In addition， a generalized additive mixed model was used to analyze the linear relationship between different types of parental involvement and children’s self?efficacy and approach to learning. The results revealed that： （1） The parental involvement was divided into four latent profiles， namely， high communication?high involvement type， medium communication?medium involvement type， low communication?medium involvement type， and low communication?low involvement type. （2） There were significant differences in children’s approach to learning across latent profiles， with high communication?high involvement parental involvement being the most supportive of children’s approach to learning. （3） The children’s self?efficacy partially mediated parental involvement and children’s approach to learning. （4） There was a nonlinear relationship between low communication?low participation parent involvement with children’s self?efficacy and their approach to learning， also there was an inflection point between low communication?low participation parent involvement and the development of children’s approach to learning.

Key words： parental involvement； approach to learning； self?efficacy； latent profile analysis

（責(zé)任編輯：黎勇）