基于“說(shuō)題”教學(xué)背景探討物理習(xí)題教學(xué)如何從被動(dòng)走向主動(dòng)

摘 要：“說(shuō)題”教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷自主解決問(wèn)題的思維過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)“說(shuō)”的方式對(duì)知識(shí)與方法進(jìn)行“重吸收”，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)“有效的思維鍛煉”的有力助手。因此，文章剖析了“說(shuō)題”教學(xué)的含義與特征，挖掘其教學(xué)價(jià)值，并用實(shí)例對(duì)其教學(xué)的流程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化解析。

關(guān)鍵詞：“說(shuō)題”教學(xué)；高中物理；習(xí)題；自主

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）40-0094-06

新課標(biāo)、新高考的“雙新”背景下，物理習(xí)題是學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)“遷移”的重要載體，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)“發(fā)展”的重要路徑。物理習(xí)題教學(xué)是學(xué)生在掌握了一定的知識(shí)、擁有一定的技能基礎(chǔ)上展開(kāi)的、以問(wèn)題解決能力為目標(biāo)的教學(xué)模式。然而，諸多物理習(xí)題課堂仍然以“師講生練”為主，忽略了學(xué)生的“自主—合作—探究”，不利于學(xué)生關(guān)鍵能力與品格的培養(yǎng)。針對(duì)此種現(xiàn)象，提出行之有效的解決方式——“說(shuō)題”教學(xué)，旨在引領(lǐng)物理習(xí)題教學(xué)從被動(dòng)走向主動(dòng)，推動(dòng)“育人”物理習(xí)題課堂的貫徹落實(shí)。

一、 “說(shuō)題”教學(xué)的含義與特征

（一）“說(shuō)題”教學(xué)的內(nèi)涵

“說(shuō)題”是由“說(shuō)課”一詞衍生而來(lái)。其中，“說(shuō)”意味著學(xué)生應(yīng)踐行“說(shuō)”的行為，將自身在解題過(guò)程中的所思、所想進(jìn)行表露。由此可知，“說(shuō)題”不僅能充分引發(fā)學(xué)生的“思”，更能讓學(xué)生進(jìn)行表達(dá)?？梢哉f(shuō)，“說(shuō)題”教學(xué)是指學(xué)生在習(xí)題教學(xué)過(guò)程中的“出聲思維”，是學(xué)生通過(guò)口頭表達(dá)等行為進(jìn)行的思維展示，并在教師的“引導(dǎo)”與“點(diǎn)撥”之下展開(kāi)的分析、交流、評(píng)價(jià)、反思的新型的習(xí)題教學(xué)模式。

（二）“說(shuō)題”教學(xué)的特征

結(jié)合“說(shuō)題”教學(xué)的概念可知，該種教學(xué)模式要求學(xué)生積極思考、主動(dòng)表達(dá)、深刻分析、互相交流、自我反思。因此，其具有自主性、探究性、有效性三重特征。

第一，自主性。有別于傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)，“說(shuō)題”教學(xué)充分肯定學(xué)生的“課堂主人翁”的地位，要求學(xué)生積極、主動(dòng)、自覺(jué)地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)進(jìn)程的管理。這種強(qiáng)調(diào)“自我”的教學(xué)模式能最大限度地激活學(xué)生的內(nèi)在情感、調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，從而讓學(xué)生積極主動(dòng)地克服自身在學(xué)習(xí)中所遇到的困難、協(xié)調(diào)自身學(xué)習(xí)系統(tǒng)中各種因素的作用，使“說(shuō)題”教學(xué)展現(xiàn)其“力量”。

第二，探究性。“說(shuō)題”教學(xué)的中心是“題”，學(xué)生需要對(duì)題目的各項(xiàng)信息進(jìn)行提煉、分析，最終了解問(wèn)題的本質(zhì)，從而得到正確的解題思路、得到正確的答案。在這一過(guò)程中，學(xué)生對(duì)相關(guān)信息的處理并非“被動(dòng)”，而需要積極主動(dòng)地調(diào)動(dòng)“舊知”，通過(guò)一系列的思維活動(dòng)最終解決“新問(wèn)題”。由此可知，“說(shuō)題”離不開(kāi)學(xué)生的深度思維參與，具有較強(qiáng)的探究性。值得注意的是，在“說(shuō)題”教學(xué)中，教師往往會(huì)設(shè)計(jì)難度較大、綜合性較強(qiáng)的習(xí)題以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。因此，“說(shuō)題”過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生之間的合作交流，以使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈、深度的思維碰撞，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從“淺層”走向“深層”。

第三，有效性?！皩W(xué)生的發(fā)展”是課堂教學(xué)的最重要、最核心的目標(biāo)。在傳統(tǒng)的、以“講授法”為主的習(xí)題課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)的、枯燥的、沉悶的，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的留存率相對(duì)較低。而物理學(xué)科的抽象性讓“低留存率”的現(xiàn)狀呈現(xiàn)“雪上加霜”的態(tài)勢(shì)。“說(shuō)題”教學(xué)強(qiáng)化學(xué)生的“體驗(yàn)感”，讓學(xué)生經(jīng)歷“教授給他人”的過(guò)程，并通過(guò)質(zhì)疑、討論、辨析等雙向互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生的學(xué)習(xí)趨于主動(dòng)。由此可知，有效性是“說(shuō)題”教學(xué)重要的目標(biāo)，也是其顯著特征。

二、 “說(shuō)題”教學(xué)價(jià)值的深度挖掘

（一）暴露學(xué)情，讓學(xué)生認(rèn)清自我

“說(shuō)題”是重要的教學(xué)反饋方式，是教師精準(zhǔn)掌握學(xué)情、學(xué)生正確自我認(rèn)知的有力載體。通過(guò)“說(shuō)題”、思考、分析、交流的過(guò)程，能充分暴露學(xué)生的“原始思維過(guò)程”，從而引領(lǐng)學(xué)生充分在知識(shí)、能力、思維等諸多維度的不足之處。此時(shí)，學(xué)生充分明確自身“現(xiàn)在在何處”，也能通過(guò)他人的“說(shuō)題”實(shí)現(xiàn)橫向?qū)Ρ?，明確他人所處的位置。此時(shí)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)“目的地”，學(xué)生能更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)程的規(guī)劃，為習(xí)題教學(xué)實(shí)現(xiàn)“被動(dòng)”到“主動(dòng)”的轉(zhuǎn)變提供支持。與此同時(shí)，通過(guò)橫向?qū)Ρ冗€能充分激活學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)欲望、提升學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，為學(xué)生的良性競(jìng)爭(zhēng)、同步發(fā)展提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

（二）獲得變數(shù)，讓學(xué)生拓展思維

在“說(shuō)題”教學(xué)中，學(xué)生能真切地展示自身的思維成果，獲取他人的思維成果。這種思維的碰撞，為課堂提供了豐富的資源，從而真切地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種由學(xué)生“主宰”的“自主型”課堂，不僅能表露學(xué)生的真實(shí)想法，也會(huì)出現(xiàn)“錯(cuò)誤”與“亮點(diǎn)”等不同的“變數(shù)”，讓物理習(xí)題課堂從“沉悶”趨于“鮮活”。通過(guò)“捕捉”這些“錯(cuò)誤”與“亮點(diǎn)”，教師能及時(shí)調(diào)整自身的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)進(jìn)程，學(xué)生能及時(shí)了解自身的優(yōu)勢(shì)與不足，從而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)、自主探究過(guò)程的優(yōu)化。由此可知，學(xué)生應(yīng)大膽表述、積極參與，從而讓課堂的“變數(shù)”逐步增加，讓課堂更加鮮活。而教師在實(shí)際的教學(xué)中也應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注并把握好這些“變數(shù)”，使其成為學(xué)生“發(fā)展”道路上的“踏腳石”。

（三）雙邊交流，讓學(xué)生自主探究

相較傳統(tǒng)觀念習(xí)題課堂的“單向信息傳遞”，“說(shuō)題”教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)“出聲”主動(dòng)暴露自己真實(shí)的思維過(guò)程。這正是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的基礎(chǔ)。針對(duì)學(xué)生在解題過(guò)程中的依據(jù)、思路、步驟、原因等信息進(jìn)行師生之間、生生之間交流、評(píng)價(jià)，讓學(xué)生能深刻認(rèn)識(shí)到自身在解題依據(jù)、解題步驟、解題障礙等維度的“優(yōu)”與“劣”，最終達(dá)到“思維碰撞”的目的。經(jīng)此過(guò)程，學(xué)生不僅夯實(shí)了解決問(wèn)題必備的知識(shí)，也通過(guò)“深度交流”的過(guò)程逐步獲得信息提煉、邏輯推理、語(yǔ)言表達(dá)等關(guān)鍵能力。

（四）注重體驗(yàn)，讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)

問(wèn)題解決能力是學(xué)生所需要掌握的關(guān)鍵能力，是學(xué)生立足社會(huì)的必備技能。然而，問(wèn)題解決能力無(wú)法通過(guò)教師的講授“賦予”，而需要學(xué)生不斷地體驗(yàn)、深刻地總結(jié)、持續(xù)地訓(xùn)練。而“說(shuō)題”教學(xué)能為學(xué)生提供“練”的“場(chǎng)地”，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行解題策略的應(yīng)用、解題經(jīng)驗(yàn)的累積。與此同時(shí)，教師還應(yīng)充分抓住問(wèn)題解決過(guò)程中的“變數(shù)”，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展延伸討論，通過(guò)不同層次的經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)學(xué)生對(duì)“策略”的內(nèi)化與強(qiáng)化，從而讓物理習(xí)題課堂的開(kāi)展更具“有效性”。

三、 “說(shuō)題”教學(xué)的流程結(jié)構(gòu)化解析

（一）說(shuō)審題——深挖題干信息

“審題”是學(xué)生對(duì)問(wèn)題的“審視”，即學(xué)生能正確地辨析出題目中所給出的有用條件，并排除其中的無(wú)關(guān)信息、修正其中的干擾信息。由此可知，說(shuō)審題即要求學(xué)生能說(shuō)出其從體感中所“提煉”出的、能抓住問(wèn)題本質(zhì)、輔助解決問(wèn)題的關(guān)鍵信息。因而，在“說(shuō)審題”時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象的確定、隱藏條件的挖掘、物理過(guò)程的分析三個(gè)方面。以“例題1”為例，講述了“說(shuō)審題”過(guò)程，具體內(nèi)容如下。

【例題1】 如圖所示，abc是豎直面內(nèi)的光滑固定軌道，ab水平，長(zhǎng)度為2R；bc是半徑為R的四分之一的圓弧，與ab相切于b點(diǎn)。一質(zhì)量為m的小球，始終受到與重力大小相等的水平外力的作用，自a點(diǎn)處從靜止開(kāi)始向右運(yùn)動(dòng)，重力加速度大小為g。小球從a點(diǎn)開(kāi)始運(yùn)動(dòng)到其軌跡最高點(diǎn)，機(jī)械能的增量為（ ）

第一，確定研究對(duì)象?！叭绾谓狻笔橇?xí)題解答的“重點(diǎn)”，但并非問(wèn)題解決的首要任務(wù)。學(xué)生在進(jìn)行“說(shuō)題”時(shí)，首先應(yīng)引領(lǐng)大家默讀題干、梳理題中的因果關(guān)系、確定習(xí)題的研究對(duì)象。通過(guò)對(duì)“字”與“句”的解析，學(xué)生逐步明確題干中的“已知信息”與“未知信息”。此時(shí)，學(xué)生應(yīng)嘗試用自己的語(yǔ)言對(duì)題干進(jìn)行“翻譯”，讓抽象的信息變得形象且直觀，最終讓學(xué)生能充分明確研究對(duì)象，即明確題目的“目的地”。如在本題中，學(xué)生通過(guò)逐字逐句地分析，可以得知例題雖然描述了abc這一軌道，并對(duì)其特征、參數(shù)進(jìn)行了重點(diǎn)描述，但例題最終要求解答的是“小球機(jī)械能的增量”。由此可知，軌道是學(xué)生解題的重要依據(jù)，但并非直接的研究對(duì)象。結(jié)合“求解小球從‘起點(diǎn)’到‘最高點(diǎn)’的機(jī)械能增量”這一“目的地”可知，例題中的“主人公”是“質(zhì)量為m的小球”。通過(guò)“審題”的過(guò)程，學(xué)生能清晰地確定習(xí)題的研究對(duì)象，有效地避免“走錯(cuò)道”現(xiàn)象的發(fā)生。

第二，挖掘隱藏條件。在審題的過(guò)程中，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)不論是研究對(duì)象或輔助條件，均會(huì)出現(xiàn)一系列的具有“限制”意味的形容詞，如“光滑”“輕彈簧”“勻速直線運(yùn)動(dòng)”等。這些詞隱晦且含蓄，是學(xué)生解題過(guò)程中不容忽視的“關(guān)鍵信息”，對(duì)學(xué)生的解題過(guò)程、解題結(jié)果有著決定性的影響。因此，在“說(shuō)審題”階段，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生充分關(guān)注這類詞匯從而發(fā)掘習(xí)題中的隱藏條件，以引領(lǐng)學(xué)生探索物理現(xiàn)象、物理模型、物理過(guò)程的“本質(zhì)”，最終有效地避開(kāi)出題者所設(shè)置的“陷阱”。在本題中，題干對(duì)“abc軌道”的描述運(yùn)用了“在豎直面內(nèi)”“光滑”“固定”“ab水平”等詞匯。而對(duì)“質(zhì)量為m的小球”則運(yùn)用了“始終受到”“水平”“從靜止”等詞匯進(jìn)行描述。通過(guò)對(duì)“關(guān)鍵詞”的分析，學(xué)生能清楚地知道解題的條件，從而有效“避坑”。如對(duì)“光滑”一詞進(jìn)行分析可知，小球在abc軌道中運(yùn)動(dòng)時(shí)并不存在摩擦力。而這一條件的獲取，對(duì)學(xué)生解題有著重要的影響。

第三，分析物理過(guò)程。物理習(xí)題的解答是學(xué)生對(duì)物理規(guī)律、分析物理過(guò)程的探索與體驗(yàn)。在這一階段教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行信息的提煉，更要進(jìn)行信息的分析。將題干中的文字信息轉(zhuǎn)化為真實(shí)的物理情境，并實(shí)現(xiàn)“物理情境→物理?xiàng)l件→數(shù)學(xué)條件”的多重轉(zhuǎn)換，最終描述出過(guò)程完整的、邏輯清晰的物理過(guò)程圖，通過(guò)“再現(xiàn)”物理過(guò)程的方式，豐富學(xué)生對(duì)物理圖景的想象，深化學(xué)生的認(rèn)知、培養(yǎng)學(xué)生的能力。如在本題中，通過(guò)對(duì)研究對(duì)象的確定，學(xué)生明確解題的最重要的任務(wù)——分析“質(zhì)量為m的小球”的運(yùn)動(dòng)軌跡。此時(shí)，通過(guò)對(duì)其運(yùn)動(dòng)過(guò)程信息的提煉，學(xué)生逐步確定“質(zhì)量為m的小球”的運(yùn)動(dòng)軌跡分為三個(gè)階段：ab段、bc段、c點(diǎn)以后。通過(guò)分析與轉(zhuǎn)化過(guò)程，最終得到以下信息：

【階段一】ab段

受力：合力水平向右

運(yùn)動(dòng)：靜止→勻加速直線運(yùn)動(dòng)

【階段二】bc段

受力：水平向右的外力、小球自身的重力、指向圓心的軌道支持力

運(yùn)動(dòng)：變速圓周運(yùn)動(dòng)

【階段三】c點(diǎn)以后

受力：水平向右的外力、小球自身的重力

運(yùn)動(dòng)：從c點(diǎn)沿右上方做曲線運(yùn)動(dòng)

（二）說(shuō)立意——探索考查重點(diǎn)

在高中階段，學(xué)生始終處于“題海”之中，不同類型、不同情境的習(xí)題讓學(xué)生眼花繚亂。若學(xué)生缺乏甄別能力，將直接影響學(xué)生的解題效率，間接降低學(xué)生進(jìn)行習(xí)題探究的主動(dòng)性。因此，學(xué)生應(yīng)充分明晰習(xí)題的立意，避免機(jī)械化做題、盲目化刷題現(xiàn)象的出現(xiàn)。由此可知，要實(shí)現(xiàn)“說(shuō)題”課堂教學(xué)的“有效性”，需要踐行“有章可循”“有條可依”的雙項(xiàng)原則，讓學(xué)生能胸有成竹地進(jìn)行問(wèn)題的攻克，從而有效改變“反復(fù)做反復(fù)錯(cuò)”的現(xiàn)狀。值得注意的是，雖然“說(shuō)”的過(guò)程存在先后順序，但學(xué)生對(duì)“立意”的感知應(yīng)在“審題”過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)。在“說(shuō)審題”時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注知識(shí)“落點(diǎn)”的明確、考綱要求的確定、選題目的的解析三個(gè)方面。以“例題2”為例，講述了“說(shuō)立意”過(guò)程，具體內(nèi)容如下。

【例題2】 用長(zhǎng)為1.4 m的輕質(zhì)柔軟絕緣細(xì)線，拴一質(zhì)量為1.0×10-2 kg、電荷量為2.0×10-8 C的小球，細(xì)線的上端固定于O點(diǎn)?，F(xiàn)加一水平向右的勻強(qiáng)電場(chǎng)，平衡時(shí)細(xì)線與鉛垂線成37°角（sin37°=0.6），如圖所示?，F(xiàn)向左拉小球使細(xì)線水平且拉直，靜止釋放，則（ ）

A. 該勻強(qiáng)電場(chǎng)的場(chǎng)強(qiáng)為3.75×107 N/C

B. 平衡時(shí)細(xì)線的拉力為0.17 N

C. 經(jīng)過(guò)0.5 s，小球的速度大小為6.25 m/s

D. 小球第一次通過(guò)O點(diǎn)正下方時(shí)，速度大小為7 m/s

第一，明確知識(shí)“落點(diǎn)”。習(xí)題中往往包含一個(gè)或者多個(gè)知識(shí)點(diǎn)。若學(xué)生對(duì)知識(shí)的“落點(diǎn)”缺乏清晰的認(rèn)知，容易導(dǎo)致“想到什么分析什么”想象的出現(xiàn)，學(xué)生“病急亂投醫(yī)”，解題過(guò)程與結(jié)果不盡如人意。明確題目的立意，要求學(xué)生充分明確各章節(jié)的知識(shí)要點(diǎn)，建立完整、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行題干內(nèi)容的分析時(shí)，能迅速進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)，最終明確知識(shí)的“落點(diǎn)”，為后續(xù)的深度分析打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如在例題2中，學(xué)生通過(guò)題干與選項(xiàng)的分析可知，題中所涉及的物理知識(shí)包含“力”“運(yùn)動(dòng)”“電場(chǎng)強(qiáng)度”“動(dòng)能定理”等。此時(shí)，學(xué)生迅速聯(lián)想到在物理過(guò)程分析過(guò)程中所會(huì)關(guān)聯(lián)到的知識(shí)點(diǎn)，如小球的受力分析、適量合成與分解、圓周運(yùn)動(dòng)知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用、能量守恒定律的應(yīng)用等。此時(shí)，學(xué)生的習(xí)題解答已經(jīng)具備了良好的知識(shí)基礎(chǔ)。

第二，確定考綱要求。解析《考綱》的要求可知，不同的知識(shí)點(diǎn)的考查廣度與考查深度均存在著一定的差異。如部分知識(shí)點(diǎn)僅要求學(xué)生識(shí)記或者明確定量與定性的分析與簡(jiǎn)單計(jì)算。而部分知識(shí)點(diǎn)則要求學(xué)生能深度理解并進(jìn)行運(yùn)用其解決實(shí)際的問(wèn)題。因此，在“說(shuō)立意”的過(guò)程中，學(xué)生不僅要明確考綱對(duì)知識(shí)點(diǎn)的“廣度”要求，更要明確考綱對(duì)知識(shí)點(diǎn)的“深度”要求。在例題2中，通過(guò)對(duì)所涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析可知，各項(xiàng)知識(shí)均為學(xué)科的主干知識(shí)。由此可知，對(duì)各項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的考查均達(dá)到了C級(jí)，即能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單的應(yīng)用。而對(duì)部分核心知識(shí)點(diǎn)如“牛頓運(yùn)動(dòng)定律”“動(dòng)能定理”等知識(shí)，則要求能達(dá)到D級(jí)，即綜合應(yīng)用。

第三，解析選題目的。新課標(biāo)中的命題建議明確習(xí)題的設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)標(biāo)學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求其能輔助正確地、科學(xué)地判斷學(xué)生的思維、技能與觀念。事實(shí)上，針對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)可以設(shè)計(jì)不同類型、不同目標(biāo)的習(xí)題以考查學(xué)生在不同維度的技能與品質(zhì)。因此，在“說(shuō)立意”的過(guò)程中不僅要解析習(xí)題中所涉及知識(shí)點(diǎn)，更要解析選題的目的，從而推動(dòng)習(xí)題的解答、分類、歸納與收藏。作為單項(xiàng)選擇題，例題2重點(diǎn)考查了學(xué)生在“運(yùn)動(dòng)與相互作用”與“能量觀念”等重點(diǎn)知識(shí)的深度掌握，也考查了學(xué)生在模型建構(gòu)與邏輯推理等思維能力。由此可知，通過(guò)選題目的的解析，能讓學(xué)生從素養(yǎng)層面探索習(xí)題考查的重點(diǎn)。

（三）說(shuō)思路——展現(xiàn)思維過(guò)程

“思路”是學(xué)生基于現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平，為了解決問(wèn)題、達(dá)到目標(biāo)所展開(kāi)的分析、擬定的策略。通過(guò)“說(shuō)思路”的過(guò)程進(jìn)行解題思路的“表達(dá)”，能讓學(xué)生在“了解”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與表達(dá)。思維梳理的過(guò)程能達(dá)到“訓(xùn)練思維”的目的，讓學(xué)生提升自身的思維品質(zhì)。學(xué)生所經(jīng)歷的習(xí)題數(shù)量眾多，但諸多習(xí)題本質(zhì)上均為某種習(xí)題的變式。由此可知，通過(guò)“說(shuō)思路”的過(guò)程，能讓學(xué)生展現(xiàn)思維過(guò)程，從而抓住習(xí)題的“本質(zhì)”，最終助力學(xué)生的習(xí)題歸納。值得注意的是，在“說(shuō)”的過(guò)程中，教師應(yīng)充分重視學(xué)生語(yǔ)言的規(guī)范化、簡(jiǎn)潔化表達(dá)，從而有效提高“說(shuō)”的效率。在“說(shuō)思路”時(shí)，應(yīng)從“直觀圖像處理”與“解題步驟解讀”兩個(gè)維度展開(kāi)，具體內(nèi)容如下。

第一，直觀圖像處理。物理知識(shí)具有一定的抽象性。而這也正是學(xué)生產(chǎn)生“畏懼”“逃避”等心態(tài)的“元兇”。然而物體知識(shí)的直觀圖像處理，能讓“抽象”的知識(shí)變得“具象”，讓學(xué)生的思維從“一團(tuán)亂麻”走向“脈絡(luò)清晰”，有效地降低了學(xué)生的解題難度、增強(qiáng)了學(xué)生的解題興趣。因此，“說(shuō)出”圖像所表達(dá)的含義能助力學(xué)生抓住其“本質(zhì)”，讓學(xué)生在碰到“不熟悉的圖像”時(shí)也能輕易進(jìn)行解答。對(duì)物理各類習(xí)題的圖像進(jìn)行分析歸納可知，圖像習(xí)題的“難點(diǎn)”主要集中在“橫軸縱軸含義”“斜率意義”“圖像中面積的含義”“交點(diǎn)的意義”“圖像曲度與直線的含義”“特殊點(diǎn)的意義”“線段的含義”“數(shù)學(xué)表達(dá)式的圖像表達(dá)”等維度。以例題3為例。在這一例題中，通過(guò)題干分析可知，要解題應(yīng)將目光集中于“起重機(jī)上升過(guò)程中鋼繩拉力的變化”。結(jié)合圖像的形式可知，應(yīng)關(guān)注圖中的“面積”或者“斜率”。通過(guò)綜合分析，以“斜率”為“突破口”，通過(guò)K=ΔEΔX=WFΔX=F的梳理過(guò)程，從而迅速得到正確的答案。

【例題3】 某工地一架起重機(jī)將放在地面的一個(gè)箱子吊起。箱子在起重機(jī)鋼繩的作用下由靜止開(kāi)始豎直向上運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)過(guò)程中箱子的機(jī)械能E與其位移x關(guān)系的圖像如圖所示，其中O-x過(guò)程的圖線為曲線，而x1-x2的圖線為直線，根據(jù)圖像可知（ ）

A. O-x1過(guò)程中鋼繩的拉力逐漸增大

B. O-x1過(guò)程中箱子的動(dòng)能一直增加

C. x1-x2過(guò)程中鋼繩的拉力一直不變

D. x1-x2過(guò)程中起重機(jī)的輸出功率一直增大

第二，解題步驟解讀。解題步驟包含學(xué)生對(duì)習(xí)題解答的順序與章法?？梢哉f(shuō)，解題步驟能充分展示學(xué)生的學(xué)生思維過(guò)程，讓教師和學(xué)生以直觀的、具象的方式體會(huì)到學(xué)生的思維成果。學(xué)生對(duì)解題步驟的探索應(yīng)分“三步走”。首先，通過(guò)“說(shuō)審題”“說(shuō)立意”的過(guò)程，學(xué)生可以有效地“抓到”習(xí)題的重點(diǎn)——復(fù)合場(chǎng)的組成。此時(shí)，學(xué)生根據(jù)習(xí)題中力進(jìn)行重力、電場(chǎng)力與磁場(chǎng)力的分析。在此過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)尤其關(guān)注“重力是否計(jì)量”的問(wèn)題。其次，結(jié)合物體的受力情況進(jìn)行受力特點(diǎn)與運(yùn)動(dòng)過(guò)程的分析。最后，根據(jù)運(yùn)動(dòng)過(guò)程繪制運(yùn)動(dòng)軌跡，最終找到正確的解題方式。在例題4中，首先，應(yīng)充分關(guān)注“帶正電的微?！迸c“勻速直線運(yùn)動(dòng)”這類“關(guān)鍵詞句”，從而通過(guò)“磁場(chǎng)中的受力平衡”進(jìn)行受力分析。通過(guò)平衡狀態(tài)確定“合力”，并在此基礎(chǔ)上對(duì)“磁場(chǎng)力的大小與方向”“微粒運(yùn)動(dòng)的速度、大小與方向”進(jìn)行分析。緊接著，結(jié)合所推導(dǎo)的內(nèi)容進(jìn)行“撤去磁場(chǎng)時(shí)的微粒運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”的分析，確定“微?！痹诋?dāng)下應(yīng)進(jìn)行“類平拋運(yùn)動(dòng)”，并以此為依據(jù)進(jìn)行運(yùn)動(dòng)分解。最終，通過(guò)速度點(diǎn)分解得到問(wèn)題的答案。

【例題4】 坐標(biāo)系xOy位于豎直平面內(nèi)，在該區(qū)域內(nèi)有場(chǎng)強(qiáng)E=12 N/C、方向沿x軸正方向的勻強(qiáng)電場(chǎng)和磁感應(yīng)強(qiáng)度大小為B=2 T、沿水平方向且垂直于xOy平面指向紙里的勻強(qiáng)磁場(chǎng)。一個(gè)質(zhì)量m=4×10-5 kg，電量q=2.5×10-5 C帶正電的微粒，在xOy平面內(nèi)做勻速直線運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)到原點(diǎn)O時(shí)，撤去磁場(chǎng)，經(jīng)一段時(shí)間后，帶電微粒運(yùn)動(dòng)到了x軸上的P點(diǎn)，取g=10 m/s2，求：

①P點(diǎn)到原點(diǎn)O的距離；

②帶電微粒由原點(diǎn)O運(yùn)動(dòng)到P點(diǎn)的時(shí)間。

（四）說(shuō)拓展——推動(dòng)思維深化

“說(shuō)題”是對(duì)學(xué)習(xí)材料的解析，并與“舊知”進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)、深度融合以尋求問(wèn)題解決的路徑與方法。在“說(shuō)題”活動(dòng)中，學(xué)生要主動(dòng)給教師、給同學(xué)分享自身的審題過(guò)程、思考過(guò)程、解題過(guò)程等各項(xiàng)信息，同時(shí)還要接受教師與學(xué)生的提問(wèn)、質(zhì)疑。事實(shí)上，這樣的教學(xué)過(guò)程不僅有效地促進(jìn)了學(xué)生之間的深度交流，為學(xué)生提供了多維的視角，也推動(dòng)了學(xué)生對(duì)物理問(wèn)題的深度思考。因此，教師應(yīng)充分抓住材料的特征、抓住學(xué)生在“說(shuō)題”過(guò)程中的“亮點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)交流，最后推動(dòng)學(xué)生思維的深化。以例題5作為案例，探究“說(shuō)題”教學(xué)中的“說(shuō)拓展”階段對(duì)學(xué)生思維的深化作用，具體內(nèi)容如下。

【例題5】 光滑傾斜軌道AB與粗糙豎直放置的半圓形軌道CD通過(guò)一小段圓弧BC平滑連接，BC的長(zhǎng)度可忽略不計(jì)，C為圓弧軌道的最低點(diǎn)。一質(zhì)量m=0.1 kg的小物塊在A點(diǎn)從靜止開(kāi)始沿AB軌道下滑進(jìn)入半圓形軌道CD。已知半圓形軌道半徑R=0.2 m，A點(diǎn)與軌道最低點(diǎn)的高度差h=0.8 m，不計(jì)空氣阻力，小物塊可以看作質(zhì)點(diǎn)，重力加速度取g=10 m/s2，求：

①小物塊運(yùn)動(dòng)到C點(diǎn)時(shí)速度的大??；

②小物塊運(yùn)動(dòng)到C點(diǎn)時(shí)，對(duì)半圓形軌道壓力的大??；

③若小物塊恰好能通過(guò)半圓形軌道的最高點(diǎn)D，求在半圓形軌道上運(yùn)動(dòng)過(guò)程中小物塊克服摩擦力所做的功。

第一，解題方法拓展。物理習(xí)題往往有多種解題方法。以不同的視角作為“切入點(diǎn)”能獲得相同的問(wèn)題、相同的情境下的不同解法。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)“說(shuō)拓展”，嘗試從不同的視角進(jìn)行問(wèn)題的分析，從而有效提升學(xué)生思維的靈活性、深刻性、創(chuàng)新性，推動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)認(rèn)知的深度的提升。如在進(jìn)行問(wèn)題①的解答時(shí)，可以啟發(fā)學(xué)生從國(guó)內(nèi)“機(jī)械能守恒”與“力與運(yùn)動(dòng)”“動(dòng)量”三個(gè)不同的維度進(jìn)行分析?！皺C(jī)械能守恒”是學(xué)生在看到題干以后選擇的常用解法。提煉出“光滑”“粗糙豎直放置”等諸多“關(guān)鍵詞”，結(jié)合“機(jī)械能守恒”的定律，學(xué)生能迅速得到小塊物體所做的“功”，最終得到mgh=12mv2c的等式，并隨即通過(guò)計(jì)算得到問(wèn)題①的答案。此時(shí)，教師提出“還有其他解題方法嗎？”的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)發(fā)散思維，讓學(xué)生“說(shuō)出”更多的解題方法。而學(xué)生通過(guò)不斷地探索，最終以“力與運(yùn)動(dòng)”與“動(dòng)量”作為切入點(diǎn)，通過(guò)“小物體的位移”的探索和“動(dòng)量定理”的應(yīng)用，最終解答出問(wèn)題。

第二，思維亮點(diǎn)拓展?！罢f(shuō)題”的各個(gè)環(huán)節(jié)均強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的雙邊互動(dòng)。通過(guò)交流、質(zhì)疑、討論、辨析的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)思維碰撞產(chǎn)生了諸多“思維亮點(diǎn)”。這些“意想不到”的思維火花往往能夠讓學(xué)生“另辟蹊徑”從而解決問(wèn)題。此時(shí)，教師應(yīng)充分重視這些“亮點(diǎn)”，捕捉學(xué)生的思維靈感，使其成為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的高級(jí)“養(yǎng)料”。一方面，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的思維亮點(diǎn)進(jìn)行激勵(lì)，提升學(xué)生成就感。另一方面，通過(guò)“亮點(diǎn)”的展示，為其他學(xué)生提供范例，拓展其思維的廣度與深度。如在問(wèn)題③中，某學(xué)生從“動(dòng)能定理”的視角出發(fā)，認(rèn)為該物塊的運(yùn)動(dòng)路徑——A到D可得到如下式子：mg（h-2R）-Wf=12mv2D-0，最終計(jì)算出Wf。此時(shí)，教師應(yīng)抓住這一學(xué)生的思維亮點(diǎn)，在肯定其思路的同時(shí)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)”與“劣”的分析，最終讓學(xué)生的思維得以發(fā)散。

四、 結(jié)論

綜上所述，相較于傳統(tǒng)觀念的“教師講授”的習(xí)題教學(xué)模式，“說(shuō)題”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為“課堂主人翁”的“主權(quán)”。學(xué)生在教師的示范、鼓勵(lì)、指導(dǎo)、啟發(fā)下最終實(shí)現(xiàn)“自主說(shuō)題”，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題的態(tài)度從“消極”走向“積極”，對(duì)知識(shí)的探索從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”?？芍?，習(xí)題教學(xué)課堂應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造“說(shuō)題”的氛圍、提供“說(shuō)題”的條件，讓學(xué)生能自主地學(xué)習(xí)、自主地探索。

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