問題開放性與評價聚斂性：映射真實性學(xué)習(xí)的具身情境構(gòu)設(shè)

摘要：在以服務(wù)學(xué)生個性化與主體性需求為指向的交互情境構(gòu)設(shè)中，問題開放性與評價聚斂性互為啟承，具有鮮明的目標(biāo)靶向和特征表象。本文提出，如何架構(gòu)“開放問題為始，聚斂評價為終”的教學(xué)閉環(huán)，基于數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)凸顯體驗感知、現(xiàn)實擬態(tài)的學(xué)習(xí)場景，體現(xiàn)學(xué)生身體活動和感官體悟在學(xué)習(xí)過程中的作用，進(jìn)而在探究性學(xué)習(xí)與生成型應(yīng)用中觸發(fā)學(xué)生具身認(rèn)知的產(chǎn)生，是對堅持“問題導(dǎo)向”和“創(chuàng)新導(dǎo)向”的課標(biāo)修訂原則的呼應(yīng)，也是“雙新”背景下擺在教育工作者面前的一個重要命題。

關(guān)鍵詞：問題開放性；評價聚斂性；具身情境；真實性學(xué)習(xí)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）20-0000-05

在映射真實性學(xué)習(xí)的交互情境中，高階思維的發(fā)生通常指向開放性問題的提出，這種復(fù)雜的、沒有固定答案的問題具有一定程度的模糊性，而模糊性正是學(xué)生歷經(jīng)“思維聚焦”到“思維發(fā)散”的必要引導(dǎo)。問題開放性（Open-endedness of Problems）鼓勵學(xué)生進(jìn)行深層次思考、批判性分析及創(chuàng)造性解決問題，為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成預(yù)置了多種可能的變現(xiàn)路徑，此類問題通常更接近現(xiàn)實世界中的復(fù)雜情況，需要學(xué)生綜合運用寬泛學(xué)科知識技能和判斷力應(yīng)對。

開放性問題的提出是“活動內(nèi)容課程化”切入的理想狀態(tài)，而評價聚斂性（Convergence of Assessment）則是對開放性問題解決標(biāo)準(zhǔn)的可比性界定和一致性保證。聚斂性評價通常涉及對學(xué)生知識掌握、技能運用和認(rèn)知策略的過程性評估，關(guān)注學(xué)生在面對開放性問題時應(yīng)用所學(xué)知識技能解決問題的效度，鼓勵學(xué)生跳出追求單一正確答案的思維圈囿，逐漸學(xué)會在多個問題解決方案中審辯判斷并抉擇最優(yōu)解。

《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，要堅持“問題導(dǎo)向”和“創(chuàng)新導(dǎo)向”，應(yīng)“創(chuàng)新教學(xué)方式，以真實問題或項目驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷原理運用過程、計算思維過程和數(shù)字化工具應(yīng)用過程，建構(gòu)知識，提升問題解決能力”，需“加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，并“注重創(chuàng)設(shè)真實情境……支持學(xué)生在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行自我規(guī)劃、自我管理和自我評價，鼓勵‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’，凸顯學(xué)生的主體性”。

在以服務(wù)學(xué)生個性化與主體性需求為指向的交互情境構(gòu)設(shè)中，問題開放性與評價聚斂性互為啟承，具有鮮明的目標(biāo)靶向和特征表象（如下頁圖1）。如何架構(gòu)“開放問題為始，聚斂評價為終”的教學(xué)閉環(huán)，基于數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)凸顯體驗感知、現(xiàn)實擬態(tài)的學(xué)習(xí)場景，體現(xiàn)學(xué)生身體活動和感官體悟在學(xué)習(xí)過程中的作用，進(jìn)而在探究性學(xué)習(xí)與生成型應(yīng)用中觸發(fā)學(xué)生具身認(rèn)知的產(chǎn)生，是對堅持“問題導(dǎo)向”和“創(chuàng)新導(dǎo)向”的課標(biāo)修訂原則的呼應(yīng)，也是“雙新”背景下擺在教育工作者面前的一個重要命題。

具身情境強調(diào)身心活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容的緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)生在映射真實性學(xué)習(xí)的具身情境中通過身體的感知、動作和與環(huán)境的互動，有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和參與交互積極性，進(jìn)而更好地實現(xiàn)思維建構(gòu)和知識內(nèi)化，通過行為演繹或場景擬態(tài)，促使學(xué)生形成更深刻持久的“具身具識”。結(jié)合既往研究，筆者圍繞“問題開放性與評價聚斂性”的閉環(huán)學(xué)習(xí)場景，列舉并分析以下兩則具身情境構(gòu)設(shè)案例。

行為演繹，“雙向校驗”的失物招領(lǐng)啟示

教學(xué)內(nèi)容：小學(xué)信息科技四年級上冊《數(shù)據(jù)與編碼》。

教學(xué)目標(biāo)：體會數(shù)據(jù)編碼思想在解決實際問題中的應(yīng)用，通過觀察、比較、推測來實踐探索編碼、解碼的簡單方法。

情境構(gòu)建思路：創(chuàng)設(shè)“向錢包失主發(fā)出具有‘雙向校驗’功能的失物招領(lǐng)”情境（如圖2），需要通過對錢包中物品所包含的有價值編碼或數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容甄別和提取，在失物招領(lǐng)啟示中通過二次編碼策略，開放性創(chuàng)編拾取者的聯(lián)系方式（手機號碼、微信號、QQ號或電子郵箱等）。學(xué)生以分組協(xié)作的形式，在移動端進(jìn)行觸控交互體驗，依托現(xiàn)實場景擬態(tài)的數(shù)字化呈現(xiàn)，在錢包中查看各種物品并記錄相關(guān)數(shù)字、字母內(nèi)容，最終形成一份既能有效驗證失主真?zhèn)?，同時又能讓失主獲得拾取者聯(lián)系方式，具備“雙向校驗”功能的失物招領(lǐng)啟示。

在常規(guī)教學(xué)中，教師讓學(xué)生通過身份證號碼識別出生年月、性別等信息，或通過郵政編碼分辨省、市、區(qū)（縣）屬信息等，學(xué)生對數(shù)字編碼的認(rèn)知停留在“知可用”的層面，對于制訂數(shù)字編碼的邏輯與規(guī)律、不同編碼之間的聯(lián)系與區(qū)別，以及基給定規(guī)則的編碼解讀與創(chuàng)制等分析、評價和創(chuàng)造的內(nèi)容涉及甚少，難以達(dá)到“知何以為用”的層面。同時，學(xué)生對如身份證號碼、郵政編碼等日常生活實例的受納敏感度不高，常規(guī)的編碼規(guī)則認(rèn)知與識記無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能有效促進(jìn)其邏輯思維與創(chuàng)新意識的養(yǎng)成。

本案例基于“問題開放性與評價聚斂性”的閉環(huán)學(xué)習(xí)場景，具有鮮明的“活動內(nèi)容課程化”特質(zhì)，立足學(xué)為中心（學(xué)以致用并創(chuàng)新應(yīng)用）、認(rèn)知關(guān)聯(lián)（開放視野，多渠道解決問題）、真實情境（映射真實性學(xué)習(xí)，具有現(xiàn)實生成意義）的具身體驗活動對學(xué)科課程進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計。

教師推送“‘雙向校驗’的失物招領(lǐng)”交互情境鏈接至學(xué)生移動端設(shè)備，學(xué)生通過點擊觸控，在錢包中發(fā)現(xiàn)身份證、超市購物卡、機動車行駛證、濕紙巾、鑰匙串等物品，并根據(jù)情境導(dǎo)引，編寫失物招領(lǐng)啟示。學(xué)生首先想到的是直接留下自己的手機號碼，教師提問：“手機號碼的泄露有隱患，如何才能在確保自身聯(lián)系方式安全的前提下，讓失主能夠聯(lián)系上自己呢？”

通過觀察、分析和篩選，以失主與拾取者是否能夠?qū)ο嚓P(guān)編碼、數(shù)據(jù)形成共識為區(qū)別，學(xué)生把身份證號、機動車行駛證上標(biāo)識的車牌號、鑰匙串中鑰匙與U盤的數(shù)量等定義為“有價值”內(nèi)容，把超市購物卡號、濕紙巾定義為“無價值”內(nèi)容，參考教師提供的拾取者的多項聯(lián)系方式，根據(jù)錢包中各物品編碼數(shù)據(jù)的提取結(jié)果進(jìn)行開放性創(chuàng)編（如圖3），以二次編碼的形式產(chǎn)生豐富多樣的、自帶“隱私保護”屬性的聯(lián)系方式，并比較、甄選形成最優(yōu)解決方案，最終獲得一份具備“雙向校驗”功能的失物招領(lǐng)啟示。

場景擬態(tài)，“因地制宜”的樓道燈傳感器

教學(xué)內(nèi)容：小學(xué)信息科技五年級下冊《過程與控制：智能樓道燈》。

教學(xué)目標(biāo)：了解觸碰、音量、紅外、超聲波四類傳感器的工作原理、優(yōu)缺點及適用場景，并針對不同預(yù)設(shè)場景，通過監(jiān)測、分析、評估，合理選擇適切的智能樓道燈傳感器。

情境構(gòu)建思路：創(chuàng)設(shè)“電力工程師規(guī)劃設(shè)計商業(yè)大廈智能樓道燈”的角色扮演情境，以完整場景擬態(tài)貫通課時，將教學(xué)方式從“知識技能學(xué)習(xí)”演化為“解決問題能力發(fā)展”，實現(xiàn)從追求知識“系統(tǒng)性”到強調(diào)以生為本“體驗性”的立場轉(zhuǎn)向，引導(dǎo)學(xué)生以“電力工程師”的角色立場融入情境，首先對樓道燈的各級光敏臨界值（光照強度閾值）進(jìn)行評估測量并界定執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，再以場景個例對四類傳感器的工作原理、優(yōu)缺點及適用場景做出分析，繼而針對商業(yè)大廈各樓層公共區(qū)域的智能樓道燈進(jìn)行科學(xué)、合理且開放的規(guī)劃設(shè)計，最終厘清不同區(qū)域適配傳感器類型的最優(yōu)解并形成整棟大廈的智能樓道燈架設(shè)方案。

新課標(biāo)指出：“過程與控制的教學(xué)要從生活場景出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會識別系統(tǒng)特征，分析系統(tǒng)構(gòu)成，設(shè)計計算過程，并通過實驗加以驗證?！毙W(xué)信息科技五年級下冊《過程與控制：智能樓道燈》一課的設(shè)計實施契合“生活場景”的代入需求，將任務(wù)主線分割成“什么情況下樓道燈會亮”和“以什么方式點亮樓道燈”兩個相對獨立的學(xué)習(xí)場景板塊，學(xué)生將扮演“電力工程師”對商業(yè)大廈各公共區(qū)域的樓道智能感應(yīng)燈進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計。

教師首先提出開放性問題：“出于能源環(huán)保利用的考慮，在怎樣的光照條件下，樓道燈才能被觸發(fā)點亮？應(yīng)以什么標(biāo)準(zhǔn)劃定？”根據(jù)前期教學(xué)中光敏傳感器的認(rèn)知和應(yīng)用，學(xué)生不難想到需要為樓道燈加裝光敏傳感器進(jìn)行觸發(fā)設(shè)置，但光照強度閾值不能只憑“較亮”“偏暗”的簡單描述來劃定，需要有具體參照物。在分組討論中，各組提出樣態(tài)豐富的建議，經(jīng)過師生交流并與日常生活感知關(guān)聯(lián)，最終獲得“以手掌為參照物”的建議最優(yōu)解，并選定了以手指、掌紋的可視情況作為兩項具體監(jiān)測指標(biāo)，進(jìn)而規(guī)劃出智能樓道燈的三階亮度等級、狀態(tài)及持續(xù)時長的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)（如表1）。

在“什么情況下樓道燈會亮”的問題得以解決后，教師通過傳感器適配的可交互場景引導(dǎo)學(xué)生對觸碰、音量、紅外、超聲波四類傳感器的工作原理、優(yōu)缺點及適用場景進(jìn)行認(rèn)知區(qū)分，讓學(xué)生在具象直觀的場景中具身體驗并了解四類傳感器的用途及適配環(huán)境，同時提供“智能樓道燈的適配傳感器選擇”輔學(xué)單供各組補充完善（如表2）。

基于輔學(xué)單的歸納提煉，學(xué)生已對四類傳感器的適用場景有了清晰的認(rèn)知，教師適時展示“商業(yè)大廈公共區(qū)域布局圖”（如圖4），將大廈六層共計24處公共區(qū)域的智能樓道燈規(guī)劃設(shè)計通過隨機抽取任務(wù)的形式分派到各組。除履行“電力工程師”角色職能外，各組還擔(dān)負(fù)對其他小組的“監(jiān)理”職責(zé)，在團隊協(xié)作與良性競爭的機制驅(qū)動下，各組所提供的智能樓道燈規(guī)劃設(shè)計方案最終都得以最優(yōu)解呈示。

梳理總結(jié)，“具身情境”構(gòu)設(shè)的意義與價值

綜上所述，構(gòu)設(shè)以“開放問題為始，聚斂評價為終”的具身情境，在映射真實性學(xué)習(xí)的行為演繹與場景擬態(tài)中促進(jìn)學(xué)科知識理解、關(guān)聯(lián)現(xiàn)實應(yīng)用以及培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科探知欲和高階思維進(jìn)階，無疑具有顯著的教學(xué)實踐意義與價值。

第一，具身情境能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。學(xué)生不僅需要接收信息，更要通過分析、評估并甄別信息，通過多角度審視問題，區(qū)分異同優(yōu)劣并做出聚斂性評判。這種批判性思維的建構(gòu)過程，有助于學(xué)生在面對復(fù)雜問題時能夠獨立思考并積極形成最優(yōu)解。

第二，具身情境能夠激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維。開放性問題往往沒有固定答案，需要學(xué)生發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力以實現(xiàn)思維拓延，進(jìn)而達(dá)成對多種可能問題解決方案的探究。這種立足探究性學(xué)習(xí)與生成型應(yīng)用的求解方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)思能力。

第三，通過具身情境的沉浸式擬態(tài)體驗，學(xué)生的問題解決能力得到提升。在映射真實性學(xué)習(xí)的問題解決過程中，學(xué)生需要定義問題、分析問題、尋找資源和制訂解決方案。這種問題解決的過程，不僅有助于學(xué)生掌握問題解決的方法和技巧，還能夠增強他們在現(xiàn)實生活中行之有效地應(yīng)對和處理事實問題的能力。

第四，具身情境有助于學(xué)生對寬泛學(xué)科認(rèn)知進(jìn)行深入理解。開放性問題通常要求學(xué)生將所學(xué)知識關(guān)聯(lián)應(yīng)用于情境擬態(tài)中，這種跨學(xué)科認(rèn)知應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式，有助于學(xué)生深入理解各學(xué)科知識的概念和原理，在解決問題過程中更好把握知識間的聯(lián)系，進(jìn)而形成體系化認(rèn)知架構(gòu)。

第五，具身情境還能夠增強學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。學(xué)生需要將不同領(lǐng)域的知識綜合運用到問題求解過程中，這樣有助于學(xué)生建立多元認(rèn)知橋接，提高跨領(lǐng)域認(rèn)知互涉的綜合應(yīng)用能力。

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作者簡介：陳鋇，高級教師，廈門市專家型教師，廈門市小學(xué)信息科技名師工作室領(lǐng)銜人，研究方向為教育信息化、教師數(shù)字素養(yǎng)提升。

本文系2024年度福建省教育信息技術(shù)研究課題“‘雙新’背景下數(shù)字資源創(chuàng)生與跨學(xué)科學(xué)習(xí)場景建構(gòu)研究”（立項批準(zhǔn)號：KT24001，福建省電化教育館）階段性研究成果。