教育論文寫作中案例的選取及價(jià)值

摘要：案例在教育論文中占有一定的比重，案例的質(zhì)量直接影響論文的質(zhì)量。高質(zhì)量案例要加工與提煉發(fā)生在實(shí)踐場(chǎng)域中的“事件”，明確案例服務(wù)的觀點(diǎn)，以合適的呈現(xiàn)樣態(tài)支撐觀點(diǎn)表達(dá)。高質(zhì)量的案例還要能回到教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮積極的作用，同時(shí)能啟發(fā)讀者進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：教育論文；教育寫作方法；案例

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）10-0081-03

教育論文用案例來(lái)支撐觀點(diǎn)，用案例來(lái)輔助說(shuō)理，才會(huì)有說(shuō)服力。一線教師寫論文，優(yōu)勢(shì)在實(shí)踐，基礎(chǔ)也在實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)用教育教學(xué)實(shí)踐中生動(dòng)的案例來(lái)說(shuō)明問(wèn)題、闡述觀點(diǎn)、呈現(xiàn)想法。案例來(lái)自實(shí)踐，但案例不等于教育教學(xué)實(shí)踐本身。教育論文中的案例有其自身的寫作特點(diǎn)和質(zhì)量要求，高質(zhì)量的案例要注意呈現(xiàn)方式，明確服務(wù)對(duì)象，回應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐，體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。

一、“我是誰(shuí)”：案例的呈現(xiàn)方式

很多教師將發(fā)生在實(shí)踐場(chǎng)域的教學(xué)案例原封不動(dòng)搬到論文中去，理由是“工作中我就是這么做的”“這是真實(shí)發(fā)生在工作中的事件”“我是在寫真實(shí)的論文”。未經(jīng)裁剪和加工的案例不僅占據(jù)了大量篇幅，而且因其內(nèi)容包羅萬(wàn)象，會(huì)沖淡論文所要說(shuō)明的問(wèn)題，稀釋論文論證、論述、思辨的味道，最終影響論文的質(zhì)量。

把案例寫進(jìn)論文時(shí)，須下一番選擇、裁剪、加工的功夫，把原生態(tài)的發(fā)生在實(shí)踐場(chǎng)域的“事件”，通過(guò)提煉與辨析，變?yōu)檎撐闹小鞍咐睉?yīng)有的呈現(xiàn)樣態(tài)。比如，課堂上教師提問(wèn)后，有多名學(xué)生起來(lái)回答，學(xué)生的答案多種多樣。把“師生問(wèn)答過(guò)程”作為案例寫進(jìn)論文時(shí)，我們不需要把學(xué)生的所有回答都寫進(jìn)去，而應(yīng)當(dāng)有所選擇和整理，讓意思更為集中，內(nèi)容更為典型?！爸挥性谡J(rèn)識(shí)過(guò)程中根據(jù)實(shí)踐基礎(chǔ)科學(xué)地改造過(guò)的東西，才是更深刻、更正確、更完全地反映客觀事物的東西。”[1]案例的“真實(shí)性”并不是與客觀事實(shí)一字不差，還需要融入人的主觀認(rèn)識(shí)。

案例的呈現(xiàn)形式并無(wú)固定模式，有概括介紹的，有詳細(xì)敘述的；有局部呈現(xiàn)的，有整體反映的；有整段出示的，有分段出示的；有采用“師生師生師生”形式的，有采用“生1生2生3”形式的；有文字的，有結(jié)合圖表的；有站在自身角度的，有轉(zhuǎn)換到他者角度的。采用何種形式，一要考慮案例本身的特點(diǎn)。比如，提問(wèn)的案例，宜用“師生問(wèn)答”的方式呈現(xiàn)；活動(dòng)的案例，可以描述活動(dòng)場(chǎng)景；數(shù)學(xué)解題的案例常常要結(jié)合線段圖、關(guān)系圖、公式、圖像；科學(xué)的案例會(huì)使用實(shí)驗(yàn)的方法；體育的案例會(huì)用上運(yùn)動(dòng)之后心率變化的監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)。二要根據(jù)論文寫作的需要。如果論述部分已經(jīng)展開(kāi)得比較充分，就可以選取部分案例，或概括性地介紹案例，以少許案例來(lái)輔助說(shuō)明問(wèn)題。如果論述部分并非主體，而重在以“事實(shí)”說(shuō)話，側(cè)重于“敘事”研究，案例的分量就要加重，要具體展開(kāi)、呈現(xiàn)細(xì)節(jié)，避免老生常談。

呈現(xiàn)案例時(shí)，要根據(jù)寫作的需要，選取恰當(dāng)?shù)倪B接詞語(yǔ)，讓案例自然而然地出現(xiàn)在論文中，與論述部分融為一體，包括“如”“再如”“還有”“舉一個(gè)例子”“教學(xué)××?xí)r”“一次公開(kāi)課上”“在××活動(dòng)上”“《認(rèn)識(shí)××》的教學(xué)中”“一次調(diào)研中”，等等。

案例在論文中的位置也有講究。在一段文字中，案例放在開(kāi)頭、中間與結(jié)尾，最終形成的整段話的“總意義”是不一樣的。“先接受作者的觀點(diǎn)，再看案例”與“先讀案例，形成自己初步的想法，再看作者的觀點(diǎn)”是完全不一樣的效果。作者要UHm0A4UtlFTJt/L1mIS+NWYSBEpkVG9dIRRPZ2J7Rh8=根據(jù)意義表達(dá)的需要，安排好案例的先后順序。有時(shí)，為了達(dá)到某種表達(dá)效果，可以打破“觀點(diǎn)+案例”或“案例+觀點(diǎn)”的一般模式，在案例中夾雜議論，或者在論證過(guò)程中穿插案例，使論述的內(nèi)容與案例渾然一體，不可分割。

二、“我在哪里”：案例的服務(wù)對(duì)象

“人類在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中總是想到‘分’，把事物分解之后，再合?！盵2]作者在闡述某一總論點(diǎn)的時(shí)候，常常要分出幾個(gè)分論點(diǎn)，用一級(jí)標(biāo)題表示，有時(shí)還有二級(jí)標(biāo)題、三級(jí)標(biāo)題等，各個(gè)層級(jí)上也就出現(xiàn)了多個(gè)“位置”。各“位置”上的案例并不直接說(shuō)明總論點(diǎn)，而是通過(guò)闡述本級(jí)分論點(diǎn)，服務(wù)上一級(jí)分論點(diǎn)，最終服務(wù)于總論點(diǎn)。這是讀與寫必須遵循的邏輯要求。不符合這樣的讀寫邏輯，不僅作者無(wú)法清晰表達(dá)觀點(diǎn)，讀者也會(huì)讀不懂。

比如，有篇題為“用想象拓展學(xué)生認(rèn)知的邊界”的數(shù)學(xué)論文，文章共有三個(gè)一級(jí)標(biāo)題：基于認(rèn)知需要展開(kāi)想象，賦能數(shù)學(xué)概念的理解；勾連實(shí)際問(wèn)題展開(kāi)想象，促進(jìn)計(jì)算素養(yǎng)的提升；借助數(shù)理關(guān)系展開(kāi)想象，助推量感能力的生成。第一點(diǎn)里的案例通過(guò)說(shuō)明“如何借助想象理解數(shù)學(xué)概念”——“認(rèn)知邊界”里的“數(shù)學(xué)概念理解”部分，與題目所要說(shuō)明的總意思“用想象拓展學(xué)生認(rèn)知的邊界”相呼應(yīng)。若無(wú)視這樣的“位置”要求，所有案例都“直達(dá)”總論點(diǎn)，就會(huì)造成邏輯上的混亂，表現(xiàn)為各位置上的案例可以互相調(diào)換，繼而產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題——為何要分三點(diǎn)寫？既然分成三點(diǎn)寫，各點(diǎn)之間就不能有意義上的交叉，唯有滿足這樣的條件，才能由部分的意義相加成整體的意義。如果案例都為總的論點(diǎn)服務(wù)，就會(huì)缺乏某一“位置”上的針對(duì)性，各案例并不明確“‘我’是來(lái)干什么的”“‘我’與‘他’是什么關(guān)系”，最后成為可有可無(wú)的內(nèi)容。

為了讓案例各司其職，需要做好兩項(xiàng)工作，第一項(xiàng)工作是“選好案例”。根據(jù)論文各“位置”的需要，選取典型的、能說(shuō)明那個(gè)“位置”論點(diǎn)的案例。經(jīng)典的文章，案例與觀點(diǎn)有高度的一致性——看到某一觀點(diǎn)，就聯(lián)想某一案例；看到某一案例，就聯(lián)想某一觀點(diǎn)。當(dāng)然，很多時(shí)候，案例并無(wú)這樣明確的“身份”，很難說(shuō)哪個(gè)案例一定要放在哪個(gè)位置，哪個(gè)案例一定要用來(lái)說(shuō)明哪個(gè)問(wèn)題——畢竟事物之間普遍聯(lián)系，而且從大前提上看，論文中的案例都是用來(lái)說(shuō)明總的論點(diǎn)的。比如，“用小棒搭成三角形”這一案例，既可以用來(lái)說(shuō)明動(dòng)手操作的意義，也可以用來(lái)說(shuō)明游戲性的好處，還可以用來(lái)論證形象化的教學(xué)。這就涉及第二項(xiàng)工作——“寫好案例”，明確“我在哪里”?！耙坏┠骋话咐湃肽骋晃恢蒙?，就不再是‘你’自己，而成為某一位置上的‘你’，帶著某種使命的‘你’——要服務(wù)好論點(diǎn)（分論點(diǎn)）的說(shuō)明?！盵3]上面提到的“用小棒搭成三角形”這種“身份”比較模糊的案例，寫作時(shí)首先要確定最適合放在哪個(gè)位置。比如，放在“動(dòng)手操作的意義”這部分，就要在“動(dòng)手操作”上做文章，不能再牽涉“游戲性”“形象化”等其他觀點(diǎn)。先明確服務(wù)對(duì)象，再想辦法揭示案例與觀點(diǎn)的聯(lián)系，使案例及其分析對(duì)論點(diǎn)產(chǎn)生有力的支撐作用。

三、“我到哪里去”：案例的價(jià)值指向

“作為教師教育科研重要成果的教育論文要從實(shí)踐中來(lái)、到實(shí)踐中去，以改善實(shí)踐與提升實(shí)踐為宗旨。”[4]由此看來(lái)，判斷案例價(jià)值大小，主要看來(lái)自實(shí)踐的案例能否回到實(shí)踐中產(chǎn)生應(yīng)有的作用。好的案例會(huì)引起人的共鳴，在實(shí)際使用中產(chǎn)生效果。不少論文中的案例存在簡(jiǎn)單化、一般化的傾向，案例本身平淡無(wú)奇，寫得更平淡無(wú)奇，無(wú)法給讀者提供借鑒。比如，“教學(xué)《自相矛盾》的時(shí)候，采用課本劇表演的方式，幫助學(xué)生鞏固對(duì)課文的理解”。這個(gè)案例既無(wú)具體內(nèi)容，又無(wú)新奇之處，缺乏參考價(jià)值，也無(wú)法支撐論文觀點(diǎn)。

當(dāng)然，僅從“實(shí)際使用”價(jià)值的角度來(lái)判斷案例價(jià)值大小，失之偏頗，會(huì)帶來(lái)認(rèn)知和實(shí)踐上的偏差。案例再好，用處再大，給人提供的只是“一”，而且受學(xué)生情況、教學(xué)條件、教材版本、教師教學(xué)能力等因素的制約，案例作用的發(fā)揮是有限的。論文中的案例除了用來(lái)供讀者借鑒“使用”，還有高層次的價(jià)值訴求，即給人“想法”和“啟發(fā)”。案例要啟發(fā)讀者結(jié)合自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)思考形成更多、更好的屬于自己的案例。比如，有一篇數(shù)學(xué)論文寫到這樣一個(gè)案例：“在‘認(rèn)識(shí)鐘面’的教學(xué)中，教師把學(xué)生帶到操場(chǎng)上，在操場(chǎng)上畫一個(gè)大大的‘鐘面’，讓學(xué)生扮演秒針、分針、時(shí)針，在‘鐘面’上走一走，在認(rèn)識(shí)鐘表的同時(shí)，活動(dòng)一下身體?！边@個(gè)案例可以直接供教師在教學(xué)中使用——仿照論文所寫樣子在自己班上試一試，看看效果如何。但不限于“認(rèn)識(shí)鐘面”的教學(xué)，其他內(nèi)容的教學(xué)，如“計(jì)算的教學(xué)”“統(tǒng)計(jì)的教學(xué)”“圖形的教學(xué)”“找規(guī)律的教學(xué)”等（甚至不限于數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)），也可以從案例給出的“活動(dòng)法”中受到啟發(fā)，采用活動(dòng)化的方式進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，論文（案例）的價(jià)值也因這樣的“活學(xué)活用”得以放大。

論文中的案例跟“教學(xué)一得”“教學(xué)隨筆”“教學(xué)反思”等文章中的案例相比，篇幅比較短小，因?yàn)樗灰浴笆聦?shí)”的完整呈現(xiàn)為目的，而是以如何把道理說(shuō)清楚為旨?xì)w。特別是一些思辨性、理論性較強(qiáng)的論文，主要采用概念、判斷、推理的方式來(lái)展開(kāi)論述和論證，案例所占比重不大，概括性比較強(qiáng)，作者甚至有意識(shí)地把案例的實(shí)際內(nèi)容抽掉，其目的是“從經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)中客觀地聚焦、洞察復(fù)雜的教育情境中的相關(guān)問(wèn)題，通過(guò)描述問(wèn)題（發(fā)現(xiàn)問(wèn)題）、解釋問(wèn)題（分析原因）與解決問(wèn)題（對(duì)策與行動(dòng)）的內(nèi)隱邏輯，反思自身在教育實(shí)踐中的‘閃光點(diǎn)’‘思想點(diǎn)’，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的梳理、教育規(guī)律的提煉”[5]。這樣的論文賦予了案例更高的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[3]周振芳.課題研究論文寫作的思維要求[J].江西教育，2022（10）：10-13.

[4]林高明.教育論文寫作的“正本清源”[J].福建教育，2016（5）：31-32.

[5]顏瑩.教育寫作：教師專業(yè)表達(dá)和專業(yè)發(fā)展的必由之路[J].人民教育，2020（6）：66-68.

責(zé)任編輯：殷偉

作者簡(jiǎn)介：周振芳，常熟市教師發(fā)展中心，高級(jí)教師，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，蘇州市教科研先進(jìn)個(gè)人，主要研究方向?yàn)樾W(xué)教育。