“三學(xué)”：在多元融通中育人

摘要：“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法內(nèi)蘊(yùn)著學(xué)材、學(xué)法和學(xué)程，三者之間是交互共生的融通關(guān)系?！叭龑W(xué)”賡續(xù)了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法40多年來(lái)所秉持的核心理念，凸顯了學(xué)習(xí)的中心地位和學(xué)生的主體性，建構(gòu)了學(xué)科育人與班級(jí)育人“雙螺旋”的教學(xué)生態(tài)，成為具有教學(xué)意義和內(nèi)生動(dòng)力的操作規(guī)則，積極回答了“怎樣培養(yǎng)人”的新時(shí)代訴求。

關(guān)鍵詞：學(xué)材；學(xué)法；學(xué)程；學(xué)科育人；班級(jí)育人

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）10-0034-05

改革開放以來(lái)，經(jīng)過(guò)幾輪課程改革，教育教學(xué)觀念和手段的更新有目共睹，以學(xué)為中心、以學(xué)生為主體的觀念已深入人心，與之相應(yīng)的多種教學(xué)法也應(yīng)運(yùn)而生。但這些創(chuàng)新成果如何“飛入尋常百姓家”，創(chuàng)生高質(zhì)量育人效益，依然需要在實(shí)踐推廣中驗(yàn)證、發(fā)展、創(chuàng)新。自2014年“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法獲得首屆國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)以來(lái)，我們的研究和推廣團(tuán)隊(duì)一直在研究關(guān)涉該教學(xué)法的“三學(xué)”（學(xué)材再建構(gòu)、學(xué)程重生成、學(xué)法三結(jié)合的統(tǒng)稱，以下簡(jiǎn)稱“三學(xué)”）內(nèi)部以及各主體之間的融通路向，力圖在此基礎(chǔ)上摸索數(shù)學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科的融通方式，探尋學(xué)科育人與班級(jí)育人的“雙螺旋”育人途徑。

一、交互共生：“三學(xué)”之間的融通路向

（一）“三學(xué)”的內(nèi)涵及其表現(xiàn)

基于“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”的“三學(xué)”涉及課堂教學(xué)的三個(gè)因子：教材、學(xué)法、學(xué)程，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：一是學(xué)材再建構(gòu)。遵循源于教材、活化教材的原則，融通各種信息資源，有效實(shí)施大單元教學(xué)。二是學(xué)法三結(jié)合。著力變革傳統(tǒng)的機(jī)械式、接受式學(xué)法，融通個(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)等多種有意義的學(xué)法。三是學(xué)程重生成，凸顯師生對(duì)話、生生互動(dòng)，驅(qū)動(dòng)以思維為核心的深度學(xué)習(xí)，以促成學(xué)生高階思維的合成?！叭龑W(xué)”著力落實(shí)課堂生態(tài)中教材、課程、學(xué)法之間的邏輯關(guān)系，凸顯了學(xué)習(xí)的中心地位和學(xué)生的主體性，賡續(xù)了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法40多年來(lái)所秉持的核心理念，體現(xiàn)了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”的教材觀、課程觀、教學(xué)觀、育人觀，是具有教學(xué)意義和內(nèi)生動(dòng)力的操作規(guī)則，積極回應(yīng)了教師擔(dān)當(dāng)立德樹人根本任務(wù)的新時(shí)代訴求。

（二）“三學(xué)”之間的有機(jī)融通探析

“融通”是通過(guò)不同事物要素或活動(dòng)之間相互融入、貫通、滲透，最終形成一個(gè)新的有機(jī)整體的方法或手段。就“三學(xué)”而言，它們之間不是相互割裂的，而是相互作用、相互依存的整體。具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

其一，“學(xué)材再建構(gòu)”的跨界融通。教材是教與學(xué)的基本材料，它涉及編寫者、教師、學(xué)生等要素。傳統(tǒng)意義上，編寫者嚴(yán)格按照學(xué)科的邏輯體系來(lái)編寫，因此人們將教材狹義地理解為教科書，教材儼然成了知識(shí)的化身，成為向?qū)W生傳遞科學(xué)知識(shí)的手段。但是，近年來(lái)隨著信息革命浪潮的不斷深入，人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)是在改造世界的實(shí)踐中所獲得的經(jīng)驗(yàn)的總和[1]，具有主觀性、相對(duì)性、開放性、價(jià)值性、文化性、境域性和建構(gòu)性等特征[2]。

基于“三學(xué)”的教材觀認(rèn)為，教師和學(xué)生應(yīng)該同為教材建設(shè)的主體，而學(xué)生應(yīng)該是“平等中的首席”，因?yàn)榻滩摹笆且环N動(dòng)態(tài)的、生成的以及體現(xiàn)人文關(guān)懷的意義開放系統(tǒng)，它不僅要能發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知水平，還要使學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)展其多方面的能力”[3]。“教材再建構(gòu)”應(yīng)該基于學(xué)生和課堂的實(shí)情，相關(guān)方的融通應(yīng)該遵循以下原則。一是教材內(nèi)容要突破成人主宰的羈絆，主動(dòng)“走近”學(xué)生，展現(xiàn)對(duì)話的溫情。二是教材的呈現(xiàn)須“溝通生活世界，激活學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，應(yīng)與學(xué)生當(dāng)下的生活息息相關(guān)。三是課堂教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)科大概念為主線對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的串聯(lián)和重組，以實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)學(xué)生有意義的深度學(xué)習(xí)；甚至課程內(nèi)容可以不再局限于本學(xué)科，需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行跨學(xué)科的組織和統(tǒng)整，呈現(xiàn)培養(yǎng)高階思維的跨界取向。四是課堂教學(xué)不宜以本為本，也不能拘泥于課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的整齊劃一，教師在實(shí)際操作中應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，以教科書為依托，以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”為參照，以尊重個(gè)性差異、促進(jìn)“五育并舉”為旨?xì)w，對(duì)教材進(jìn)行融通重構(gòu)和二次創(chuàng)造，以更好地實(shí)施大單元教學(xué)或任務(wù)群教學(xué)。

總體來(lái)說(shuō)，“學(xué)材”內(nèi)部的重構(gòu)融通要從學(xué)生的認(rèn)知差異、知識(shí)的生成過(guò)程、當(dāng)下是否有價(jià)值、能否解決復(fù)雜問(wèn)題、能否培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)等方面綜合考量。當(dāng)然，這對(duì)教師的能力和素養(yǎng)提出了更高的要求，不僅僅要有學(xué)科素養(yǎng)，還要有跨學(xué)科的素質(zhì)。

其二，“學(xué)法三結(jié)合”的相機(jī)融通。就“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法而言，學(xué)法“三結(jié)合”是指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。其中的“議論”起著樞紐作用，既可以兩人對(duì)議，也可以多人群議，還可以全班共議，以共建基于對(duì)話、交往、共享的學(xué)習(xí)共同體，強(qiáng)調(diào)議論與合作的組織自然性、生成隨機(jī)性和內(nèi)需驅(qū)動(dòng)性，為班級(jí)學(xué)習(xí)賦予了生機(jī)和活力。當(dāng)然，這里的“三結(jié)合”的“三”還可以是多個(gè)學(xué)法的融通，可以是接受性學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)方法的融通，從思維的基本過(guò)程來(lái)說(shuō)，是分析與綜合、比較與分類、抽象與概括三種學(xué)習(xí)方式的融通。它打破了傳統(tǒng)課堂老師講、學(xué)生聽和秧田式組合的固定程式，增強(qiáng)了課堂的互動(dòng)和靈氣，有助于學(xué)生“用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界、用數(shù)學(xué)的思維思考世界、用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)世界”，不僅能發(fā)展數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析等數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，還能生發(fā)出科學(xué)精神、家國(guó)情懷等人文情懷。

“三結(jié)合”要素融通對(duì)教師的教學(xué)觀和課堂生態(tài)的改變是顯性的，課堂教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的基本教學(xué)邏輯也得以立體式呈現(xiàn)，但實(shí)踐中往往存在只見其表、不究其里的現(xiàn)象，主要是對(duì)小組學(xué)習(xí)的組成、時(shí)機(jī)把握、質(zhì)效評(píng)價(jià)等不到位、形式化，一定程度上影響了教學(xué)質(zhì)量和育人實(shí)效。

其三，“學(xué)程重生成”的綜合融通。“學(xué)程”是“課程”的另一種說(shuō)法，一字之改，體現(xiàn)的是不同的課程觀。課程不僅作為學(xué)科，還作為目標(biāo)，更是作為過(guò)程和體驗(yàn)而存在的。而無(wú)論作為目標(biāo)，還是作為過(guò)程體驗(yàn)，學(xué)生都是首要因子。“課程是屬于人的、是為了人的，人的發(fā)展是課程問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)”[4]，因此把“課程”理解成“學(xué)程”，就順理成章了。學(xué)程融通是在“五育并舉”的理念指導(dǎo)下，依照“學(xué)程”的內(nèi)在邏輯，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等層面出發(fā)，把課程實(shí)踐中分立、割裂的諸要素建立聯(lián)系，使其聯(lián)結(jié)融通為一個(gè)有機(jī)整體，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。

在學(xué)程中，我們更多地采用系統(tǒng)思維和信息加工原理，讓學(xué)生經(jīng)歷實(shí)踐、體驗(yàn)、內(nèi)化、表達(dá)的系統(tǒng)性思維過(guò)程。在這個(gè)進(jìn)程中，具體選擇和呈現(xiàn)內(nèi)容，確定各層級(jí)的內(nèi)容和層級(jí)間的銜接，并將其情境化，讓所學(xué)內(nèi)容生活化、可感而生動(dòng)；同時(shí)突出反思和總結(jié)，將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，進(jìn)行遷移。因此教學(xué)體現(xiàn)了從傳統(tǒng)“傳話”到現(xiàn)代“對(duì)話”的轉(zhuǎn)變，這種對(duì)話不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、傾聽與互動(dòng)、欣賞與激勵(lì)，體現(xiàn)出師生人格平等的民主精神和人文關(guān)懷，學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀得以全面生成。

重“學(xué)程”的課堂決不是直線式、演繹式的過(guò)程，也不是程式化、結(jié)論化的存在，而是“柳暗花明又一村”的發(fā)現(xiàn)，是“心有靈犀一點(diǎn)通”的頓悟，是“為有源頭活水來(lái)”的變通，只有在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、深度交流中，才能讓學(xué)生在接受知識(shí)中“站立”起來(lái)，在學(xué)習(xí)能力的發(fā)展中強(qiáng)大起來(lái)，在思維的訓(xùn)練中靈動(dòng)起來(lái)，在“真學(xué)習(xí)”中達(dá)成可持續(xù)發(fā)展。

實(shí)踐表明，教學(xué)中引向深度學(xué)習(xí)離不開三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：教師對(duì)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的簡(jiǎn)化與改造、學(xué)生對(duì)知識(shí)生成過(guò)程的經(jīng)歷與體驗(yàn)、學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。因此，指向育人的“學(xué)程重生成”，絕不止于教師預(yù)設(shè)之外、出乎意料的課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，而是隨機(jī)應(yīng)變，隨遇而“導(dǎo)”，無(wú)“心”插柳，更指向?qū)W生知識(shí)、能力的自主生長(zhǎng)，是陶行知先生主張的“做中學(xué)”；是教師更多給學(xué)生創(chuàng)造經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生過(guò)程的機(jī)會(huì)，需要教學(xué)效果的清晰化、結(jié)構(gòu)化、系列化；“學(xué)程重生成”之“生成”需要從“點(diǎn)狀生成”轉(zhuǎn)向“整體生成”，從“過(guò)場(chǎng)生成”轉(zhuǎn)向“在場(chǎng)生成””，從“淺層生成”轉(zhuǎn)向“深度生成”，從“個(gè)體生成”轉(zhuǎn)向“全體生成”，從“單一生成”轉(zhuǎn)向“多元生成”。經(jīng)過(guò)這樣的“集聚”和融通，形成一個(gè)新的整體，一個(gè)有素養(yǎng)和能力的整體。這樣廣義的“生成”才是本質(zhì)意義上的“生成”。

二、“三學(xué)”之間的融通轉(zhuǎn)化路徑

作為教學(xué)生態(tài)，“學(xué)材再建構(gòu)、學(xué)法三結(jié)合、學(xué)程重生成”三者之間不是一個(gè)閉合系統(tǒng)，而是一個(gè)開放的、不可分割的整體?！皩W(xué)材再建構(gòu)”是高質(zhì)量課堂教學(xué)的載體，“學(xué)法三結(jié)合”是高質(zhì)量課堂教學(xué)的優(yōu)化路徑，“學(xué)程重生成”是高質(zhì)量課堂教學(xué)的樞紐，因?yàn)椤皩W(xué)程”內(nèi)蘊(yùn)著“學(xué)材”與“學(xué)法”，決定著課堂的效能和育人的質(zhì)量，三者之間互相依存，相互融通，貫穿于課堂，指向核心素養(yǎng)和立德樹人。

（一）滋養(yǎng)生命自覺：數(shù)學(xué)學(xué)科與多學(xué)科的交互融通

作為以培養(yǎng)理性思維能力為中心的學(xué)科，數(shù)學(xué)學(xué)科與語(yǔ)文等學(xué)科一樣，在打底、夯基方面具有其他學(xué)科無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。數(shù)學(xué)學(xué)科的“育人價(jià)值”在縱向上貫通學(xué)生終身，是終身學(xué)習(xí)的“元能力”；在橫向上又聯(lián)通所有學(xué)科，可以說(shuō)是各科學(xué)習(xí)的“加速器”。在價(jià)值層面，在數(shù)字化時(shí)代，數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性不僅表現(xiàn)為光怪陸離的數(shù)字世界，又體現(xiàn)在可與各學(xué)科互通相融，呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)教學(xué)的開放性、靈活性，還兼具兼容性和普適性。比如，在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)、彼此合作，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性，激活思維力和審美力方面，各學(xué)科都具有同一性、交互性。此外，以培養(yǎng)抽象思維能力為要的數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)相融共生、彼此滋養(yǎng)。葉瀾教授說(shuō)，“每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外，從更深層次看，至少可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中，并與其不斷互動(dòng)著的豐富多彩的世界和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯；提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)；提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力?！盵5]。可見，教師要把數(shù)學(xué)“教活”，必然需要連接學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，融入學(xué)生的個(gè)性化生存體驗(yàn)，激活他們潛在的數(shù)學(xué)興趣，把每一個(gè)符號(hào)、公式化為有感情、有生命的存在，滴灌到心靈深處，融入學(xué)生的血肉，最終化為學(xué)生的思維方式、價(jià)值認(rèn)同、人生理念，滋養(yǎng)其生命自覺。

（二）促進(jìn)生命成長(zhǎng)：學(xué)科育人與班級(jí)育人的“雙螺旋”融通轉(zhuǎn)化

多年的課堂實(shí)踐表明，讓學(xué)生“會(huì)學(xué)”，才是“真學(xué)”，才是有意義有價(jià)值地學(xué)。學(xué)科育人其實(shí)也就孕育其中。也正如葉瀾教授所言：“學(xué)科、書本知識(shí)在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源和手段，服務(wù)于‘育人’這一根本目的，‘教書’與‘育人’不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學(xué)中，教師實(shí)際上通過(guò)‘教書’實(shí)現(xiàn)‘育人’。為教好書需要先明白育什么樣的人”[5]。也如成尚榮先生所說(shuō)：“學(xué)科的本質(zhì)與核心價(jià)值是育人，用一個(gè)詞來(lái)概括便是‘學(xué)科育人’。學(xué)科育人直抵學(xué)科教學(xué)的核心，揭示了學(xué)科的本質(zhì)”[6]。學(xué)科教學(xué)以育人為己任，其旨?xì)w是培育國(guó)家需要的全面發(fā)展的人，當(dāng)然，它離不開學(xué)生主體的“自育”力，也離不開班主任和科任教師一齊進(jìn)行班集體建設(shè)的“外驅(qū)力”。因此，班級(jí)育人是教書育人不可或缺的重要路徑，它與學(xué)科育人相向而行，形成“雙螺旋”的育人格局。

所謂“班級(jí)育人”，是指班主任和任課教師以班級(jí)為特定場(chǎng)域，以班級(jí)文化為實(shí)踐情境，以班級(jí)資源為實(shí)踐（學(xué)習(xí)）內(nèi)容，以正確的價(jià)值觀和人際情感的涵育為實(shí)踐驅(qū)動(dòng)力等的教育行為的總稱，它是學(xué)?！傲⒌聵淙恕惫ぷ髯钪饕慕M成部分。班級(jí)育人包括班級(jí)學(xué)科教學(xué)育人、班級(jí)活動(dòng)育人、班級(jí)生活育人等等。這幾個(gè)方面互為表里、相互融通，形成全面而立體的班級(jí)育人生態(tài)和教育質(zhì)量保證體系。

所謂“雙螺旋”育人，是借用生物學(xué)的概念，表達(dá)一種育人方式的生命化特質(zhì)。在生物學(xué)看來(lái)，生命分子是由“堿基對(duì)”的配對(duì)生成的，單一堿基對(duì)或堿基螺線很難實(shí)現(xiàn)生命化的生長(zhǎng)。各種堿基對(duì)之間彼此配合、相互交織，不斷生成新的生命信息，造就更新的生命樣態(tài)。指向生命成長(zhǎng)的雙螺旋育人，正是用一種充滿生命意蘊(yùn)的方式去塑造生命，這就是一種“匹配生命本真的生命教育樣態(tài)”。

促進(jìn)生命成長(zhǎng)的最佳樣態(tài)是學(xué)科教學(xué)與班主任的“雙向奔赴”。在67年的教學(xué)生涯中，李庾南既從事學(xué)科教學(xué)又當(dāng)班主任，一直在進(jìn)行課堂教學(xué)方法優(yōu)化與班級(jí)管理優(yōu)化的雙向探索，兩手齊抓，同頻共振。在實(shí)踐中，她用“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法改革影響著班級(jí)管理，班級(jí)管理方法也影響著數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，因而對(duì)中國(guó)特色班級(jí)育人功能和方法有了深刻認(rèn)識(shí)。在班級(jí)共同體建設(shè)中，她以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，從“培育全面發(fā)展的人”出發(fā)，構(gòu)建以“長(zhǎng)出精神”為核心價(jià)值的育人模式，探索以班級(jí)為孵化器的班級(jí)育人特色，生成了“自育·互惠·立范”的班級(jí)育人范式。

“雙螺旋”育人的“主軸”是育人，它貫穿在兩條“育人螺線”之內(nèi)。育人為本，五育并舉，就是當(dāng)下我們高質(zhì)量教育的內(nèi)在主軸，它貫穿在、蘊(yùn)含在、生發(fā)在“雙螺旋”育人的整個(gè)運(yùn)作機(jī)制之中。學(xué)科教學(xué)有“自學(xué)、議論、引導(dǎo)”這條螺線，而在班級(jí)建設(shè)有“自育、互惠、立范”另一條螺線，這兩條螺線成為植入育人基因的“一體兩面”?！白杂北叵取白詫W(xué)”，“互惠”只有在“議論”和交往中才能達(dá)成，“引導(dǎo)”的過(guò)程就是“立范”放樣進(jìn)而凝聚正能量的過(guò)程。兩條“螺線”相互依存、相互支撐、相互促進(jìn)，漸漸形成了教學(xué)變革與班級(jí)建設(shè)融通共生的“雙螺旋”育人特色，共同托舉“班級(jí)育人”“學(xué)科育人”的行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

實(shí)踐成果證明：基于“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的學(xué)科育人與“自育·互惠·立范”班級(jí)育人范式是相互聯(lián)系、相互融通的整體，六個(gè)關(guān)鍵詞融通了育人的組成要素及其關(guān)系，揭示了育人的重點(diǎn)，解決了育人的難點(diǎn)，打通了育人的堵點(diǎn)，提高了“三學(xué)”以及學(xué)校、家庭與社會(huì)綜合育人的實(shí)效，也回答了“怎樣培養(yǎng)人”的重要命題。

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責(zé)任編輯：顏瑩

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度專項(xiàng)課題“高質(zhì)量發(fā)展視域下‘三學(xué)’立人的實(shí)踐研究”（TSXM/2021/06）的研究成果之一。

作者簡(jiǎn)介：祁國(guó)斌，南通毅進(jìn)卡迪夫高級(jí)中學(xué)，高級(jí)教師; 李庾南，江蘇省南通市啟秀中學(xué)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。